З опублікованого

УДК 81’243:372.132

 

ВРАХУВАННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ АНГЛОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ У ФОРМУВАННІ ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

Постановка проблеми. Вирішення проблеми успішності навчання спілкування англійською мовою дітей старшого дошкільного віку, на нашу думку, суттєво залежить від вікових особливостей старших дошкільників і методики організації англомовного спілкування старших дошкільників.

Проаналізувавши різні точки зору вчених на визначення феномену „спілкування дошкільників” та виокремлення його структурних компонентів, а саме: комунікативності, соціальності, самовираження і ситуативності і, розуміючи під комунікативністю спілкування сукупність компонентів (інформативність, регулятивність й афектність), визначених нами на основі класифікації функцій спілкування, а також враховуючи психологічні показники дітей даного віку, а саме: їх бажання спілкуватися, відкритість до діалогу, до контактів, взаємодії, здатність до єднання з групою однолітків, збереження своєї індивідуальності (Л.Кононко), ми вважаємо нагальною потребою нашого дослідження розкриття особливостей внутрішніх і зовнішніх детермінант старшого дошкільного віку та їх взаємозв’язку.

Вивчення особливостей даних детермінант є актуальним, адже „єдність і взаємопроникнення зовнішнього і внутрішнього, в якому виникає боротьба протилежностей, розгортання цих протилежностей, „переходи кожного визначення, якості, риси, сторони, властивості в кожну другу є рушійними силами процесу розвитку” [8, c.184]. Для вирішення поставленого завдання слід розкрити необхідні психічні пізнавальні процеси, притаманні даному віку, на основі яких буде здійснюватися їх навчання англійської мови, кінцевим результатом якого є сформованість умінь усного спілкування.

Зв’язок роботи з науковими темами. Тема дослідження є складовою частиною науково-дослідної роботи „Базова компетенція майбутнього спеціаліста вищого педагогічного навчального закладу III-IV рівня акредитації” (спеціальність „Дошкільне виховання”, державний реєстраційний номер 0102U001290), „Теоретико-методологічні основи процесу підготовки майбутніх учителів іноземної мови та зарубіжної літератури до професійної діяльності” (державний реєстраційний номер 0103U001199).

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що проблема навчання дошкільників англомовного спілкування повинна бути у центрі педагогічної уваги. Йдеться, передусім, про формування у дитини старшого дошкільного віку вмінь усного спілкування з використанням як вербальних, так і невербальних засобів. Сутність феномену спілкування обґрунтовується в роботах Б.Г.Ананьєва, О.О.Бодальова, Л.І.Божовича, О.О.Брудного, Л.С.Виготського, В.М.Князева, Р.Л.Кричевського, О.О.Леонтьєва, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова, А.К.Маркової, В.М.Мясищева, Б.Д.Паригіна та інших. Проблемі спілкування дошкільників присвячено роботи Л.В.Артемової, А.М.Богуш, Л.А.Венгер, О.В.Запорожця, Я.Л.Коломинського, Г.С.Костюка, С.Є.Кулачківської, Л.В.Лідак, М.І.Лисіної, Г.О.Люблінської, І.Луценко, В.С.Мухіної, Л.Ф.Обухової, Є.А.Панько, Т.О.Піроженко, В.О.Сухомлинського. Дослідженням іншомовного спілкування займалися В.А.Артемов, Б.В.Бєляєв, В.А.Бухбіндер, Ю.Г.Веклич, О.М.Вєтохов, М.Я.Дем’яненко, І.О.Зимняя, Н.Лахник, М.Л.Марищук, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, Є.І.Негневицька, Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін, С.В.Соколовська, А.М.Шахнарович та інші. Важливим аргументом на користь дошкільного навчання іноземної мови є слова Я.А.Коменського про те, що „насіння ще не є плодом” і „тільки те є міцним, що засвоюється у ранньому віці, адже перші враження людини настільки є стійкими, що було б чудом, якби вони змінилися”, а природа всіх істот є такою, що вони є „гнучкими і найкращим чином приймають форму, коли вони у ніжному віці” [5, c.46-49]. Вагоме значення мають здібності та схильності дітей до імітації, розвинена уява і пов’язані з нею творчі здібності дошкільників, дитяча безпосередність, яка зумовлює високий ступінь комунікабельності і, таким чином, успішність іншомовної комунікації.

Численні дослідження у галузі раннього навчання іноземної мови українських (П.Бех, Л.Біркун, Н.Гальськова, Н.Клевченко, В.Колечко, О.Коломінова, Н.Колтко, О.Першукова, О.Рейпольська, С.Роман, Т.Шкваріна) і зарубіжних (М.Біболетова, І.Бім, І.Верещагіна, І.Вронська, Дж.Голдернес, Ф.Гопкінс, Д.Лазер, Е.Джонсон, Н.Доусон, М.Маглиш, Н.Малкіна, А.Майер, А.Сушкевич, Д.Стрейндж, К.Хастінгз, П.Шиллєр, Н.Уітні) вчених довели доцільність і ефективність дошкільної англомовної освіти дітей, її позитивний вплив на інтелектуальний розвиток особистості та підготовку дитини до школи.

Проте проведений нами порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних посібників з раннього навчання англійської мови доводить, що використовувати зарубіжні посібники у „чистому” вигляді не є можливим, тому що вони розроблені за традиціями, вимогами іншої освітньої системи і мають свою специфіку. Вітчизняні методичні посібники з раннього навчання іноземної мови певною мірою теоретично не обґрунтовані відносно навчання англомовного спілкування.

Таким чином, наявні суперечності між розмаїттям технологій, посібників, розробок, рекомендацій, програм з раннього навчання англійської мови, які спираються на різні принципи, методи, прийоми тощо, і відсутністю теоретично обґрунтованої, експериментально перевіреної та узгодженої з особливостями розвитку старших дошкільників та специфікою навчання методики формування умінь англомовного спілкування.

Наявність вищезазначеного протиріччя, і, водночас, необхідність обґрунтування дошкільної методики навчання англомовного спілкування й зумовили проведення нашого дослідження, а визначення і врахування особливостей навчання старших дошкільників англомовного спілкування вважаємо одним із першочергових завдань. Усвідомлення важливості цієї проблеми спонукало нас до постановки основної мети даної статті: обґрунтувати важливість і необхідність розуміння і врахування особливостей навчання дітей старшого дошкільного віку англомовного спілкування у формуванні готовності студентів до педагогічної діяльності.

Результати дослідження. Відомо, що соціальний потенціал дошкільників визначається їх спілкуванням з навколишнім світом, відповідністю їх поведінки конкретній соціальній ситуації, здатністю до єднання з групою однолітків і, водночас, відчуттям дистанції та збереження своєї індивідуальності. Таким чином, виникає необхідність розглянути ті якості особистості дітей, які найбільш характерні для старшого дошкільного віку і найкращим чином сприяють формуванню у них умінь усного спілкування. За Л.С.Виготським, „джерелом розвитку вищих психічних функцій виступає середовище, передусім, люди, їх взаємини, створені ними речі, знаряддя діяльності, мовні засоби, духовні цінності”. Але, слід пам’ятати, що не все те, що оточує дитину, є середовищем її розвитку. „Впливають на неї тільки ті зовнішні умови, з якими вона вступає в активний взаємозв’язок” [1, с.38].

З аналізу вікових особливостей дітей старшого дошкільного віку випливає, що дорослий відіграє виключну роль у комунікативному розвитку особистості дошкільника, адже спілкування дитини з дорослою людиною, яке ми визначаємо як першу особливість формування вмінь усного спілкування старшого дошкільника, мовлення дорослої людини є зразком для дитини, який вона імітує і наслідує як ідеальний варіант (А.М.Богуш). Л.С.Виготський вважає, що середовище проникає до дитини через дорослих. Старший дошкільник не є пасивним споглядачем оточення. Активне оволодіння новими складними видами діяльності і новими формами спілкування з дорослими сприяє формуванню психологічних механізмів особистості, які створюють якісно нову єдність суб’єкта – єдність особистості (Л.І.Божович, Д.Б.Ельконін, А.В.Запорожець, О.М.Леонтьєв, В.С.Мухіна та інші) [3, c.278].

О.С.Запорожець вважає, що дитина пристосовується до „духовної та матеріальної культури, створеної людством активно, в процесі діяльності, від характеру якої та від особливостей взаємозв’язків” залежить процес формування її особистості. Під час навчання дітей спілкування слід пам’ятати, що старші дошкільники захоплюються діяльністю, грають з великим задоволенням. Проте, у поведінці і відношеннях з дорослими спостерігаються дві особливості. Перша – це діяти самостійно, незалежно від дорослого, використовуючи його поради і накази частіше ніж допомогу. Друга особливість поведінки в тому, що діти постійно орієнтуються на дорослого, на оцінку ним їхніх дій, одержаних результатів, на його відношення до них самих.

Таким чином, процес формування у старших дошкільників умінь усного спілкування має передбачати такі види діяльності, щоб дітям було цікаво, щоб вони захоплювалися діяльністю і діяли самостійно. Роль вихователя в цьому процесі – своєчасно допомогти порадою, наочною дією, мовленнєвим образом, не втручаючись у процес спілкування. Але накази вихователя, його вимоги до діяльності спілкування мають бути доцільними, посильними, зрозумілими дітям, щоб не викликали в них труднощів у здійсненні мовленнєвого акту.

Дослідження контактів дітей старшого дошкільного віку з дорослими, проведені О.В.Запорожцем і М.І.Лисіною, довели, що діти „намагаються залучити дорослих до своєї діяльності, в коло своїх інтересів” [10, c.231]. Дані висновки мають для нас практичне значення. По-перше, мовлення вчителя є зразком для учнів, що необхідно для навчання спілкування; по-друге, слугує зразком поведінки, взаємовідносин; по-третє, участь вихователя-вчителя підсилює його авторитет, що сприяє розвитку особистісних якостей дітей взагалі, зближенню дітей з вихователем, що забарвлене почуттям довіри і симпатії [10, с.237]. Отже, спілкування з дорослим (вчителем) відіграє важливу роль, адже „вчитель - це скло, через яке дитина дивиться на життя” (Ш.А.Амонашвілі) [8, c.59].

Сенситивність дитини, її здібність і потребу в навчанні, в нашому випадку, англійської мови, ми визначаємо як другу особливість формування її вмінь усного спілкування, яку майбутні фахівці мають враховувати під час педагогічної діяльності. Під сенситивністю (від латинського “sensus” – почуття, відчуття) розуміють якість особистості, яка виявляється у підвищеній чуттєвості до подій, що відбуваються. Т.В.Кравченко вважає, що ”процес формування й становлення особистості відбувається під впливом навчання, виховання й засвоєння елементів культури, норм, цінностей та соціальних ролей, які є сутнісними для конкретного суспільства” [7, c.62]. Відтак, засвоєння старшим дошкільником англійської мови забезпечує йому розвиток знань про мову, культуру країни, мова якої вивчається, про людей, з якими він вступає у взаємовідносини, про правила й норми цих взаємовідносин та поведінки; розвиток знань про способи та засоби виконання певних дій, тобто розвиток мовленнєвих знань – з одного боку, використання даних знань для здійснення спілкування – з іншого.

Наступною особливістю формування у дітей старшого дошкільного віку вмінь усного спілкування англійською мовою є їх індивідуалізація. Психологи і педагоги рекомендують задовольняти потребу у самостійності і допомагати дитині зробити самій, максимально не втручатися в процес її самостійної діяльності (М.Монтессорі). Самостійність старшого дошкільника формується на основі вироблених стереотипів поведінки і проходить у своєму розвитку ряд ступенів (діяльність дитини у звичайних для неї умовах, у незвичайних, але близьких, однорідних ситуаціях, в будь-яких умовах). Прагнення дитини до самостійності сприяє розвитку вмінь спілкування, адже кінцевою метою навчання спілкування є самостійне використання людиною мовних і мовленнєвих засобів для обміну, передачі, отримання інформації тощо.

Під час навчання дітей старшого дошкільного віку англомовного спілкування необхідно звернути увагу на таку особливість даного віку, як їх відкритість до діалогу, до контактів, що, перш за все, передбачає спілкування, взаємини з однолітками, дорослими, взаємодію з ними. Діалогічна сутність проблеми реалізації особистісного „Я” у навчально-виховному процесі з англійської мови дозволяє сформувати у дитини здатність до діалогу з різними представниками англомовного оточення групи (вчителем, однолітками), задовольняючи високу потребу самої дитини у цьому діалозі. Набуваючи досвіду спілкування з учителем, однолітками, старші дошкільники користуються дедалі узагальненими правилами і дедалі ширше застосовують знайомі їм фрази, висловлювання.

Наступна особливість навчання дітей старшого дошкільного віку англомовного спілкування, на яку педагогам необхідно звернути свою увагу, а саме високий рівень емоційності, зумовлена тим, що внутрішній світ дитини резонує на зовнішні обставини і проблеми. В цьому контексті беззаперечною є думка Т.І.Поніманської, що „емоційний резонанс підсилюється емпатійністю навчання дітей на емоційні стани близьких людей” [9, c.6]. Емоційність старшого дошкільника виявляється у тому, що він із задоволенням, радістю, довірою включається в будь-яку діяльність – гру, навчання, спілкування тощо. Ці переживання роблять його „відкритим” до контактів, підтримують упевненість у собі, прагнення знайти своє місце серед однолітків, пробуджують у дитини такі соціальні емоції як симпатію, антипатію, уподобання тощо, які інтенсивно розвиваються із задоволенням зростаючої потреби старшого дошкільника у спілкуванні з ровесниками. Емоційне забарвлення говоріння є необхідним, адже навчання англомовного спілкування передбачає не тільки навчання мови, але й культури англійців, правил їх мовленнєвої поведінки.

Д.Б.Ельконін підкреслює, що „вирішальне значення для розвитку особистості дошкільника має характер мотивів, які спонукають його до задоволення потреб у спілкуванні, діяльності, у певній формі поведінки” [2, c.112]. Отже, мотивація є ще однією особливістю навчання старшого дошкільника англомовного спілкування, а характерною рисою періоду старшого дошкільництва є здатність підпорядковувати мотиви своєї поведінки. Виникнення довільної поведінки старшого дошкільника створює передумови для формування його волі та вольової готовності до англомовного спілкування. У психолого-педагогічних дослідженнях воля визначається як продукт соціального розвитку дитини [3, c.335]. Визначну роль у розвитку волі відіграє мовленнєва взаємодія, адже саме спілкування з учителем та однолітками в процесі сумісної англомовної навчально-мовленнєвої діяльності є важливою сферою вольового становлення старшого дошкільника, проте основною умовою розвитку волі дитини даного віку є гра за правилами, зокрема, рольова гра, що, в свою чергу, здійснюється через спілкування.

Наступна особливість навчання старшого дошкільника умінь усного англомовного спілкування, на яку майбутньому фахівцю слід зважати, пов’язана з розвитком його самосвідомості, яку вчені (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, О.Л.Кононко, Т.І.Поніманська та інші) визначають як розуміння дитиною того, яка вона є, які здібності має, усвідомлення нею своїх знань, інтересів, потреб, ідеалів, мотивів поведінки, свого стану в групі дітей тощо. На думку О.Л.Кононко “самосвідомість – складний психічний процес, що полягає у сприйманні дитиною численних “образів” самої себе в різних ситуаціях діяльності і поведінки, в усіх формах взаємодії з іншими людьми [6, с.120], які також обслуговуються спілкуванням. Ні в кого не викликає заперечення думка відомих вчених (Б.А.Ананьєва, Л.І.Божович, О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна та інших), що самосвідомість розвивається в процесі власної активної діяльності дитини на основі її взаємин з оточуючими і є продуктом її розвитку.

Дотримуючись тієї основної думки, що рушійною силою розвитку особистості є взаємозв’язок і взаємовплив двох полярних сторін – зовнішньої та внутрішньої, розглянемо детальніше внутрішні психічні пізнавальні процеси дітей старшого дошкільного віку, щоб з’ясувати які саме з них і в якій мірі піддаватимуться впливу з боку зовнішніх детермінант процесу спілкування. Великий дидакт Я.А.Коменський виокремлює чотири якості, які притаманні людині. Першою він називає розум – „люстерко всіх речей” із судженнями – „живими терезами” і пам’яттю – „скарбницею для речей”. Воля – „суддя всевирішуючий і караючий” - займає друге місце, на третьому – здібність – „рух, виконавець усіх рішень” і, нарешті, мовлення, „яке тлумачить все для всіх”. Я.А.Коменський розрізняє у розумі три види функцій: сприймання, пам’ять і мислення” [5, c.67].

Методологічними засадами нашого дослідження є твердження того факту, що пізнання людиною оточуючого середовища починається з „живого споглядання”, з відчуття й сприйняття. Саме розвиток відчуття й сприйняття створює необхідні передумови для виникнення всіх інших, більш складних пізнавальних процесів (пам’яті, уявлення, мислення), які є дуже важливими для навчання спілкування [3, c.167]. На якому рівні знаходяться ці передумови, а також які з них можна експлуатувати в більшій мірі для формування усних англомовних комунікативних вмінь, можна з’ясувати на основі співставлення з компонентами спілкування. Враховуючи перцептивність спілкування, тобто сприйняття і розуміння співбесідників у процесі спілкування, формування образу іншої дитини за допомогою її фізичних характеристик, психічних властивостей та особливостей поведінки, ми можемо зробити висновок, що спілкування сприяє розвитку сприйняття. В свою чергу, сприйняття людини – це складний психічний процес, який розвивається з розвитком самої людини, зі змінами її потреб у спілкуванні, пізнанні, праці. Розвиток відчуття й сприйняття взаємопов’язаний з рівнем розумового розвитку дитини, з її оволодінням мовленням, адже слово піднімає сприйняття дитини на більш вищий рівень. Тому ми можемо стверджувати, що розвиток сприйняття є запорукою розвитку вмінь спілкування.

Ні в кого не викликає заперечення думка, що основою успішності будь-якого психічного процесу є увага, адже її завжди включено в діяльність як важливу умову продуктивності цього процесу у поєднанні з пізнавальними, емоційними й вольовими психічними процесами. Вчені (Л.С.Виготський, Н.Ф.Добринін, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін та інші) стверджують, що характерними особливостями уваги дітей старшого дошкільного віку є той факт, що вона приваблюється сильними та яскравими подразниками, а з віком зростає роль слова в організації та підтримуванні уваги. Таким чином, процес навчання англомовного спілкування дітей старшого дошкільного віку слід організовувати за допомогою яскравої наочності, яку діти самі використовують, казкових образів, в які дошкільники вживаються, цікавого мовленнєвого матеріалу (віршованого, з музичним супроводженням, рухами), яким діти розмовляють. В старшому дошкільному віці починає формуватися довільна увага. З її розвитком діти стають спроможними спрямовувати свою свідомість на певні речі й явища, стримувати її протягом певного часу, що є необхідною умовою для залучення дитини до навчального процесу. Універсальним засобом організації уваги вчені вважають мовлення, значення якого постійно зростає протягом дошкільного віку. Отже, довільна увага в старшому дошкільному віці формується у зв’язку з підвищенням ролі мовлення в регуляції поведінки дитини, тобто з підвищенням практики спілкування дітей, в той час як практика спілкування сприяє удосконаленню вмінь спілкування.

Загальновідомо, що пам’ять - це основа будь-якого навчання, передумова будь-якої діяльності. Відомі вчені (А.Н.Білоус, Л.С.Виготський, П.І.Зінченко, З.М.Істоміна, А.А.Смірнов та інші) підкреслюють, що пам’ять, як особливий психічний процес, не дається дитині в готовому вигляді. Вона складається і змінюється згідно дозрівання мозку в процесі його розвитку під впливом умов життя, виховання й навчання [3, c.206]. Під час розвитку пам’яті дитини старшого дошкільного віку слід пам’ятати, що якість мимовільного запам’ятовування матеріалу залежить, перш за все, від його змісту, адже дитина запам’ятовує легше й краще наочне, наближене до її життєвого досвіду; по-друге, від того, наскільки активно дитина оперує цим матеріалом, яким чином підключається до цієї діяльності детальне сприйняття, осмислення й групування. Допоміжним засобом запам’ятовування слугують ігрові ситуації, емоційне відношення чи звукова оболонка матеріалу. Аналіз психологічних досліджень з окресленої проблеми надав можливість встановити, що протягом старшого дошкільного дитинства „збільшується об’єм безпосередньої пам’яті, здійснюється перехід від мимовільної до довільної пам’яті” [3, c.219]. Відтак, навчання англійської мови як цілеспрямований навчальний процес, передбачає „підключення” саме довільної пам’яті дитини, що в свою чергу сприятиме розвитку її вмінь спілкування англійською мовою, адже вона навмисно запам’ятовує мовленнєві зразки, необхідні їй для подальшого спілкування як у відомих або подібних ситуаціях, так і в нових, незнайомих.

Ще один пізнавальний процес старшого дошкільника заслуговує на нашу увагу. Це – мислення, яке тісно пов’язане із спілкуванням (Б.Г.Ананьєв, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, А.К.Маркова, В.М.Мясищев, Б.В.Бєляєв, В.А.Бухбіндер, І.О.Зимняя, Ю.І.Пассов та інші). Відомо, що мислення старшого дошкільника є спочатку наочно-образним і має дві стадії розвитку. Дослідження видатних вчених П.Я.Гальперіна, В.В.Давидова, Н.І.Непомнящої, Л.Ф.Обухової та інших довели, що спеціально розроблена система навчання дозволяє сформувати у старших дошкільників рівень мислення, який відповідає шкільному віку [3, c.240] і забезпечує умови для формування у старших дошкільників умінь усного англомовного спілкування.

Відомо, що ніяка креативна діяльність не відбувається без уяви, що ми вважаємо ще однією особливістю навчання англійської мови. Відомо, що розвиток уяви дітей дошкільного віку пов’язаний з виникненням нових, більш складних видів діяльності, із зміною змісту й форм спілкування дитини з оточуючими його людьми, перш за все – дорослими. Слід підкреслити, що велику роль у розвитку уяви відіграє зовнішня опора, яку старші дошкільники знаходять у предметах, не пов’язаних із змістом гри, використовуючи різноманітні приладдя, особливо природні. Образи уяви старших дошкільників яскраві, наочні, змінні й рухові, що сприяє розвиткові творчої уяви дітей старшого дошкільного віку, яка тісно пов’язана з формуванням особистості дитини взагалі. Корисним для нашого дослідження є доведений вченими факт, що уява дитини формується тоді, коли вона грає, малює, співає, будує, ліпить, танцює, тобто під час певної діяльності. В свою чергу, розвинена уява сприятиме найкращому програванню дитиною певної соціальної ролі під час гри або навчання, які безпосередньо здійснюються за допомогою спілкування.

Звертаючи увагу на те, що найпоширенішою та найефективнішою формою активного відбиття дитиною обліку, поведінки і діяльності людей є гра (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Л.В.Долинська, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, О.Л.Кононко, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровський, Ж.Піаже, С.Л.Рубінштейн, С.Русова, О.В.Скрипченко, В.О.Сухомлинський, К.Д.Ушинський та інші) і саме під час гри і занять, які, до речі, також слід проводити у формі гри, „під керівництвом вихователя діти вчаться бачити і порівнювати особливості одне одного” (О.О.Бодальов). Ми переконані в тому, що гра має стати основним видом діяльності старших дошкільників на заняттях, адже є їхнім природнім станом.

Усвідомивши той факт, що мова і мовлення старшого дошкільника відіграють важливу роль у його психічному, особистісному, соціальному розвитку, ми обираємо мову (зокрема, англійську) як засіб формування його вмінь усного спілкування, що означає не тільки висловлювання на основі словника, який поширюється, та оволодіння мовними правилами, але й розвиток слухання, характер взаємодії двох видів мовленнєвої діяльності в цьому розвитку, розвиток мовленнєвих механізмів, мовних засобів мовленнєвої діяльності, розвиток способів формування й формулювання думки та їхньої усвідомленої диференціації для різних умов спілкування [4, с.127].

Висновки. Провідною характеристикою мовлення є його комунікативність. Комунікативно орієнтоване навчання має на меті розвинути в дітей розуміння того, як відповідна мова використовується для спілкування і як граматичні, лексичні та фонетичні форми вживаються у мовленні. Комунікативний підхід потребує співпраці й активної участі старших дошкільників у процесі їх навчання на занятті. Тому, цілком закономірним виглядає використання ситуацій для розвитку комунікативних здібностей дітей старшого дошкільного віку, визначення конкретної мети, функцій, мовного і мовленнєвого матеріалу, дітей – партнерів, їх соціальних ролей тощо. Роботу слід продовжувати доти, доки діти „автоматично будуть використовувати необхідний матеріал, поводитися повільно під час спілкування, природньо, здійснюючи акт спілкування. І тільки потім змінювати партнерів, ситуацію, соціальні ролі тощо” (О.О.Леонтьєв). Відтак, необхідно організувати навчання англійської мови старших дошкільників таким чином, щоб діти весь час спілкувалися англійською, формуючи, розвиваючи і удосконалюючи свої навички і вміння, а, значить, і досвід.

Перспективи подальшого дослідження передбачають експериментальне впровадження методики формування у старших дошкільників умінь усного спілкування англійською мовою з урахуванням вище зазначених вікових особливостей.

 

Summary. Peculiarities of forming senior preschool children’s English speaking skills are studied in the article. Special attention is given to the necessity of taking into consideration these peculiarities in the process of preparing students to pedagogical activity.

Key words: peculiarities, senior preschool children, forming, English speaking skills.

 

Резюме. В статье рассматриваются особенности формирования у старших дошкольников умений англоязычного говорения. Особое внимание уделяется учёту этих особенностей в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности.

Ключевые слова: особенности, старшие дошкольники, формирование, умения англоязычного говорения

 

Список літератури

1. Вікова психологія. Під ред. Г.С.Костюка. – К.: Радянська школа, 1976. – 272 с.

2. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

3. Детская психология: Учеб. пособие / Под. ред. Я.Л.Коломинского, Е.А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

5. Коменский Я.А. о воспитании: золотой фонд педагогики / Сост. Н.М.Матвеева. – М.: Школьная пресса, 2003. – 192 с.

6. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві): Навч. посіб. для вищ. навч. закладів. – К.: Освіта, 1998. – 255 с.

7. Кравченко Т.В. Життєві сценарії сім’ї та їхній вплив на соціальний розвиток особистості // Педагогіка і психологія. – 2002. - №1-2. – С. 61-67.

8. Кукушин В.С. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. Серия „Педагогическое образование”. – Ростов н/Д: Издательский центр „Март”, 2002. – 224 с.

9. Поніманська Т.І. Дитина і соціум // Дошкільне виховання. – 2004. - №8. – С.4-6.

10. Развитие общения у дошкольников. / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – 288 с.

 


Матюха Галина Василівна

Мелітопольський державний педагогічний університет

м. Мелітополь

УДК 81’243:372,132

КРИТЕРІЇ ТА ПОКАЗНИКИ СФОРМОВАНОСТІ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ УМІНЬ УСНОГО АНГЛОМОВНОГО  СПІЛКУВАННЯ

 

Постановка проблеми. Встановлення важливої ролі англійської мови у розвитку особистості вимагає детального аналізу можливостей її засобів, які б у більшій мірі відповідали формуванню вмінь усного спілкування. Історія методики навчання іноземних мов завжди була орієнтована на пошуки найбільш раціонального підходу до навчання. Реформування освіти суверенної України, оновлення змісту навчання, розвиток наукової думки світу, встановлення  комунікативно підходу до організації навчального процесу з іноземної мови як провідного стали поштовхом для розвитку дошкільної англомовної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що останніми роками в методиці навчання іноземнх мов розроблено декілька стратегій навчання англійської мови дітей дошкільного віку.  Численні дослідження у галузі раннього навчання іноземної мови українських (В.Ю.Альперіна, О.В.Арделян, П.О.Бех, Л.В.Біркун, С.В.Боднар, С.В.Будак, Л.Я.Василенко,  Н.Д.Гальськова, А.Ф.Гергель, Є.І.Гузь,  Н.О.Клевченко, В.В.Колечко, О.О.Коломінова, С.А.Натальїна, О.О.Першукова, В.М.Плахотник, Т.К.Полонська, О.Д.Рейпольська, С.В.Роман, С.В.Соколова, С.В.Соколовська, М.Е.Сухолуцька, Т.М.Шкваріна) і зарубіжних (М.Ашворс, І.Л.Бім, І.М.Верещагіна, Г.І.Вороніна, І.С.Гарамова,  Р.А.Дольнікова, С.С.Збандуто, Н.Д.Какушадзе-Мдинарадзе, К.Клейн, С.Крох, К.Лівінгстоун, К.Лінз, О.І.Матецька, О.І.Негневицька, Х.Пальмер, А.П.Поніматко, П.Уейкфілд, К.Хастінгз, Дж.Хендфілд, І.Хінгл, К.Шаабан,) вчених довели доцільність й ефективність дошкільної англомовної освіти дітей, її позитивний вплив на інтелектуальний розвиток особистості та підготовку дитини до школи. Проте проведений нами порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних посібників з раннього навчання англійської мови доводить, що проблема формування у старших дошкільників умінь усного спілкування англійською мовою ще залишається поза увагою дослідників.

Метою нашої статті є визначення критеріїв, показників і рівнів сформованості у дітей старшого дошкільного віку вмінь усного спілкування англійською мовою, обґрунтування одержаних експериментальних даних.

Результати дослідження. Підставою для розробки експериментальної частини дослідження були теоретичні положення відносно методики навчання дітей старшого дошкільного віку усного англомовного спілкування. Експеримент повинен був співвіднести достовірні дані та положення базисних наук, таких як психологія, психолінгвістика, педагогіка, зокрема її розділ дидактика, лінгводидактика, методика навчання іноземних мов з процесом формування у дітей старшого дошкільного віку вмінь усного спілкування англійською мовою. Оцінка методики, перевірка її відповідності сучасним вимогам, які ставлять до змісту навчання іноземних мов, а саме – виховання мовної особистості, готової до міжкультурного спілкування у різноманітних сферах життєдіяльності, виробка у дітей вміння іншомовного спілкування, що сприятиме їх інтеграції до світової спільноти [1,c.26], визначили мету експериментальної роботи.

Ефективність запропонованої методики перевірялася за розробленими нами критеріями сформованості вмінь усного спілкування англійською мовою. Під критеріями в нашій роботі ми розуміємо певні відносні величини, які характеризують спілкування дітей з різних якісних показників. До вищезазначених критеріїв ми віднесли комунікативність, інтерактивність, перцептивність і ситуативність. Ступінь сформованості даних характеристик спілкування визначається показниками, які ми розподілили відповідно критеріїв.

Так комунікативність дитячого спілкування передбачала, що діти вміють підтримувати розмову у парах, групах, обмінюватися інформацією, що відображено в уміннях підтримувати діалог, переказувати почуте, висловлювати власну думку, перепитувати співрозмовника, робити необхідні уточнення тощо. Критерій „комунікативність” включав  відносну правильність мовлення, що передбачало врахування трьох аспектів: фонетики, лексики і граматики.

Під час аналізу результатів мовлення щодо його фонетичного оформлення ми керувалися принципом апроксимації і вважали слова, вимовлені з незначними фонетичними викривленнями, але зрозумілими і тими, що не змінюють змісту висловлювання, правильно вимовленими. Визначений нами рівень розвитку граматичних навичок мовлення, необхідних дитині для здійснення акту комунікації, відповідав правильному застосуванню граматичних структур і дорівнювався сумі  балів, які дитина одержувала за рахунок 1 бал за кожне граматично-правильне висловлювання. Помилками вважалися будь-які відхилення від граматичної норми мовлення, адже діти повинні безпомилково володіти наданим їм граматичним мінімумом. Граматичну правильність мовлення ми оцінювали  0,5 балу.

Згідно з умовами нашого дослідження, засвоєнню також підлягала велика кількість (99) лексичних одиниць, яку ми відпрацьовували на основі певних граматичних структур і фраз (109). Лексична правильність мовлення означала бездоганне засвоєння дитиною форми і значення слів, їх сполучуваності та використання в усному мовленні відповідно ситуації спілкування. Отже, за кожне лексично-правильно оформлене речення/фразу у всіх видах вправ діти одержували 0,5 балу. Сума балів за лексично і граматично правильно оформлене речення навіть з незначними фонетичними помилками складала 1 бал. Критерій „комунікативність” не обмежувався лише правильною побудовою висловлювання у мовному плані. Він також охоплював такі вміння, як підтримувати розмову у парах і групах, обмінюючись інформацією, тобто складати діалоги, переказувати почуте, висловлювати власну думку, висловлюватися за ситуацією, картинкою, здійснювати акт комунікації.

Перцептивність спілкування визначалась тим, що діти сприймали і розуміли одне-одного і викладача англійською мовою і за допомогою пози, міміки і жестів, адекватно перекладали почуте у нормальному темпі висловлювання вчителя рідною мовою, правильно реагували на мовлення однолітків. Кількість фраз/речень, що зрозуміла їх дитина, дорівнювалася кількості балів відповідно, а сума балів означала рівень сформованості перцептивного вміння спілкування, тобто розуміння почутого і побаченого, вміння відчувати стан співрозмовника. Враховувалися лише помилки неадекватного перекладу рідною мовою і неправильне розуміння жестів і міміки співбесідника.

Інтерактивність спілкування виявлялася тоді, коли діти вступали у контакти з іншими дітьми, взаємодіяли, запрошували до сумісної діяльності, погоджувалися або непогоджувалися на запрошення інших, працювали в парах, групах. За адекватну мовленнєву і немовленнєву реакцію (повідомлення, запит, запрошення тощо) однолітків дитина одержувала 1 бал або „+” , що також означало 1 бал. Сума балів свідчила про рівень сформованості інтерактивного уміння спілкування, при чому враховувалися лише помилки використання граматичних структур позитивних і негативних речень.

Ситуативність спілкування визначалась тим, що діти висловлювалися на певну запропоновану тему, спілкувалися за наданою ситуацією, поводились згідно ситуації. Даний критерій передбачає реалізацію комунікативних завдань, які поставлені перед дітьми у мовленнєвій ситуації. Адекватна ситуації мовленнєва поведінка оцінювалася 1 балом, немовленнєва реакція дитини на ситуацію  - „+” , що дорівнювалося 1 балу. При чому враховувалися уміння підтримувати спілкування вербальними і невербальними засобами, адже спілкування – це не тільки мовленнєве говоріння, за всіма критеріями.

Після проведення першого етапу експерименту і одержання його результатів ми розпочали, другий етап, який передбачав впровадження моделі „А” у практику навчання дітей старшого дошкільного віку англійської мови в експериментальній групі „А” і паралельного використання альтернативних моделей „В” і „С” у контрольних групах „В” і „С” з метою подальшого порівняння отриманих результатів і визначення найефективнішої із запропонованих моделей; підтвердження або спростування гіпотези нашого дослідження, яка полягала у тому, що формування у дітей старшого дошкільного віку усних англомовних комунікативних умінь буде успішним, якщо методика навчання враховуватиме програму розвитку мовлення дітей на рідній мові, їх загальнокультурний та природний рівень розвитку, а також, якщо зміст, форми, методи і прийоми цього навчання стануть природо-культуро відповідними віку дітей. Об’єктом контролю виступали мовні навички, мовленнєві і немовленнєві вміння спілкування дітей.

Результативність запропонованих моделей „А”, „В” і ”С” та дієвість їх методів і прийомів у формуванні у старших дошкільників умінь усного спілкування англійською мовою визначалися на підставі одержаних результатів, яких досягли діти під час експерименту. З урахуванням розбігу результатів дослідження було прийнято трирівневу шкалу оцінки сформованості у старших дошкільників умінь усного спілкування англійською мовою. Згідно з цією шкалою для високого рівня характерною є сформованість уміння підтримувати діалог, використовуючи 4-5 фраз (ініціативних і реактивних), уміння переказувати почуте близько до тексту на рівні 4-5 речень, уміння висловлюватися за темою, складати короткі повідомлення з 4-5 речень, уміння повністю розуміти почутий одноразово у нормальному темпі текст (до 5 речень), побудований на знайомому мовному матеріалі, уміння перепитувати співбесідника, вести діалог у стандартних ситуаціях спілкування, уміння висловлювати основні мовленнєві функції погодження, непогодження, запрошення тощо, уміння користуватися мімікою і жестами, спілкуватися у групі з 3-х дітей. Загальна найбільша кількість балів високого рівня складає 100-120 балів з 6 тем навчання, запропонованих моделей. Темами експериментального навчання всіх моделей були визначені: „Знайомство”, „Моя родина”, „Країна”, „Емоції”, „Іграшки”, „Дозвілля” („Кольори”, „Цифри” - як допоміжні). При цьому, діти роблять незначні мовні і мовленнєві помилки, які не впливають на зміст висловлювання, не спотворюють його значення. Даний рівень відповідає сформованості рецептивних, репродуктивних і продуктивних умінь усного спілкування англійською мовою.

На достатньому рівні старші дошкільники здатні продемонструвати зазначені у характеристиці високого рівня вміння, але кількість речень і фраз складає 3-4, при цьому у дітей ще недостатньо розвинене вміння перепитувати співбесідника, досить обмежене застосування невербальних засобів спілкування, не повністю реалізується вміння висловлювати основні мовленнєві функції, не завжди виявляється вміння спілкування у групі з 3-х дітей. Загальна кількість отриманих балів складає 80-100 балів за весь курс навчання, але діти роблять значні мовні (лексичні, фонетичні і граматичні) помилки, які проте не змінюють змісту висловлювання. Даний рівень відповідає сформованості рецептивних, репродуктивних і репродуктивно-продуктивних умінь усного спілкування.

Низький рівень сформованості умінь усного англомовного спілкування характеризується тим, що діти демонструють певні знання мовного матеріалу, але слабкі навички і вміння складати діалог, використовуючи 1-2 фрази, не спроможні переказати почуте англійською мовою або висловитися за темою у достатньому обсязі, обмежуються 1-2 реченнями, не розуміють почуте повідомлення, надане одноразово у нормальному темпі, не здатні перепитувати співбесідника, лише здатні повторювати за вчителем фрази, спрямовані на уточнення інформації, не вміють висловлювати основні мовленнєві функції самостійно, не використовують міміки і жестів, або використовують їх невірно,  не спроможні працювати у групах. При цьому роблять значні мовні помилки, які істотно спотворюють зміст висловлювання, структуру речень за типом висловлювання, не демонструють інтерес до того, що відбувається. Цей рівень відповідає становленню рецептивних і рецептивно-репродуктивних умінь усного спілкування.

Після передекспериментального зрізу кожного циклу, що проводився у вигляді завдань – тестів, відбувалося експериментальне навчання за навчальним матеріалом системи вправ моделей. Перевагою моделі „А” у порівнянні з альтернативними моделями „В” і „С” були вправи, що передбачали використання методів багаторазового повторення зі зміною партнерів, велику кількість рольових та групових інсценувань, інтерактивного спілкування у режимі „педагог-дитина”, „педагог-група дітей”, „дитина – дитина”, „дитина-група дітей”, методів поєднання спілкування з аплікацією, ліпленням, малюванням, використання розмаїття  дидактичних, пізнавальних і рухових ігор, методів формування пізнавальних інтересів дітей, серед яких метод створення відчуття успіху, опори на життєвий досвід дітей, набутий в інших видах діяльності; стимулювання ініціативи спілкування, методів співробітництва, активного творчого говоріння.. Проте, системи вправ моделей „А” , „В” і ”С” дуже схожі, вони вміщують однакові вправи на ознайомлення з новим навчальним матеріалом, практично однакові вправи на контроль мовних знань і навичок і мовленнєвих вмінь.  Відрізняються моделі вправами, спрямованими на закріплення мовних феноменів, тренування і практику у спілкуванні, контрольними вправами на вміння спілкування в парах і групах, структурою занять, насиченістю навчальним матеріалом занять, кількістю лексичних одиниць, загальною кількістю вправ, послідовністю їх виконання.

Експериментальне навчання кожної теми завершувалося контрольним зрізом знань, навичок і вмінь дітей, сформованих під час виконання системи вправ запропонованих моделей „А”, „В” і „С”. З цією метою нами було використано такі ж самі контрольні тести, які ми використовували під час передекспериментального зрізу.

Наявність даних експерименту дозволила систематизувати їх відповідно груп за рівнями сформованості вмінь усного спілкування (високий, достатній, низький) з визначенням % від загальної кількості дітей-учасників експерименту і % якості знань, під яким ми розуміли тільки високий і достатній рівні. Остаточні результати сформованості вмінь усного англомовного спілкування у дітей старшого дошкільного віку засвідчили, що з 108 дітей – учасників експериментальної групи „А” 78 дошкільників продемонстрували високий рівень, що складає 72,2 %, 29 дітей виявили сформованість вмінь на достатньому рівні (26,8 %), одна дитина – низький рівень, тобто 1 % від загальної кількості учасників даної групи. Якість знань дорівнювалася 99 %.   Учасники групи „В” продемонстрували сформованість усних англомовних умінь на високому рівні – 15 дітей (16 %), на достатньому – 47 дошкільників, (49 %), на низькому рівні – 34 дитини (35 %)  від загальної кількості  дітей, що дорівнювалася 96. Якість знань дорівнювалася 65%.  Рівні сформованості вмінь у дітей групи „С” виявилися такими: 10 дітей (13 %) продемонстрували достатній рівень, 67 дошкільників (87 %) показали низький рівень і жодна дитина не досягла високого рівня сформованості вмінь усного англомовного спілкування. Якість знань дорівнювалася 13 %.

Обробка одержаних нами даних експерименту та оцінка ефективності запропонованих нами методів і прийомів за трьома моделями здійснювалась методами  дисперсійного аналізу. Для перевірки значущості залежності успішності дітей від того, за якою навчальною моделлю вони навчаються, використаний критерій Фішера [2,с.135], який у даному контексті полягає в наступному:  нехай є k груп, що навчаються за k моделями. Припустимо, що  успішності дітей усіх груп по кожній темі є вибірками з генеральних сукупностей з рівними дисперсіями. Перевіримо гіпотезу Н, що середні значення генеральних сукупностей успішності дітей за моделями є рівними. Для цього обчислимо статистику

 

де   - сумарна кількість балів за усіма уміннями з даної теми  j–ої дитини з групи i, - середнє по i –й групі, - середнє усіх значень,  - кількість дітей у   i –й групі,  . Гіпотеза Н о незначущім впливі виду навчальної моделі на результат відклоняється з ймовірністю Р, якщо має місце нерівність

 

де  - квантіль розподілу Фішера

 

В нашому випадку порівняння проводиться за трьома моделями (1 експериментальна і 2 контрольні групи), ймовірність прийнята рівною 99%. Для проведення практичних обчислень був використаний програмний продукт Microsoft Excel. Для порівняння одержаних даних дисперсійного аналізу ми прийняли наступні позначення: результати всіх груп до експерименту ми приймаємо за А0, В0 і С0, післяекспериментальні дані позначаємо А1, В1 і С1. Проведені обчислення за 6 темами трьох моделей доводять, що рівень успішності дітей суттєво залежить від моделі, за якою вони навчаються (рівень значущості 1%). Найбільш істотно за всіма темами відрізняється експериментальна група, діти якої навчалися за моделлю „А”. Наведемо приклад порівняння значень критерію Фішера t  і квантілю розподілу Фішера F до і після експерименту в експериментальній групі „А” і контрольних групах „В” і „С” за темою „Знайомство”: А0 і А1: t = 200.76; F = 6.75; В0 і В1: t =161.60, F =6.77; С0 і С1: t =102.7, F =6.8; А1 і В1: t =69.07, F = 6.76; А1 і С1: t =131.45, F =6.77; В1 і С1: t =63.127, F =6.78. Як бачимо, критерій Фішера у порівнянні даних груп є найбільшим в експериментальній групі „А1”, проте квантіль розподілу Фішера цієї групи -найменший, що визначає модель „А” як найефективнішу.

 

 

Список використаних джерел

1. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Англійська мова 2-12 класи // English. – 2001. - № 29-30. – С. 1-37.

2. Мюллер П. Таблицы по математической статистике / П.Мюллер, П.Нойман, Р.Шторм; Пер. с нем. и предисл. В.А.Ивановой. – М.: Финансы и статистика, 1982. – 278с.

Резюме

Матюха Г.В. Критерії та показники сформованості у старших дошкільників умінь усного англомовного спілкування. У статті розглядаються критерії, показники та рівні сформованості у дітей старшого дошкільного віку вмінь усного спілкування англійською мовою, доводиться залежність успішності навчання дошкільників від моделі, що використовувалася.

Ключові слова: уміння усного англомовного спілкування, критерії, показники, рівні сформованості вмінь.

Резюме

Матюха Г.В. Критерии и показатели сформированности у старших дошкольников умений устного англоязычного общения. В статье рассматриваются критерии, показатели и уровни  сформированности у детей старшего дошкольного возраста умений устного общения на английском языке, подтверждается зависимость успеваемости обучения от использованной модели.

Ключевые слова: умения устного англоязычного общения, критерии, показатели и уровни  сформированности умений.

Summary

Matyukha G.V. Criteria and indices of forming senior preschool children’s oral English speaking skills are studied in the article. Dependence of preschool children’s progress in studies from the model used is proved.

Key words: oral English speaking skills, criteria and indices of forming skills.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОГО ДИНАМІЧНОГО СТЕРЕОТИПУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

УДК: 372. 218 + 372. 65

Матюха Г. В.

РЕЗЮМЕ. В статті розглядаються психологічні передумови формування іншомовного динамічного стереотипу дітей старшого дошкільного віку. Особлива увага приділяється формуванню механізмів іншомовного мовлення.  У статті обґрунтовано, що опертя на динамічний стереотип рідної мови прискорює процес утворення іншомовного динамічного стереотипу.

Ключові слова: іншомовний динамічний стереотип, діти старшого дошкільного віку, механізми мовлення.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ДИНАМИЧЕСКОГО СТЕРЕОТИПА  ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Матюха Г. В.

РЕЗЮМЕ. В статье  рассматриваются психологические предпосылки формирования иноязычного динамического стереотипа детей старшего дошкольного возраста. Особенное внимание уделяется формированию механизмов иноязычного говорения.  В статье обосновано, что опора на динамический стереотип родного языка ускоряет процесс создания иноязычного динамического стереотипа.

Ключевые слова: иноязычный динамический стереотип, дети старшего дошкольного возраста, механизмы говорения.

PSYCHOLOGICAL GROUNDS OF FORMFNION OF SENIOR PRESCHOOL CHILD’S ANOTHER LANGUAGE DYNAMIC STEREOTYPE

Matyukha G.V.

SUMMARY. The psychological grounds of formation of senior preschool child’s another language dynamic stereotype are studied in the article. Special attention is given to the formation of the mechanisms of speaking another language. Support of native language dynamic stereotype in formation of another language dynamic stereotype is grounded in the article.

Key words: another language dynamic stereotype, senior preschool children, mechanisms of speaking.

Постановка проблеми. Знання особливостей психічного розвитку дітей має велике практичне значення для організації їхньої навчальної діяльності. Ці знання надають педагогу можливість впевнено проектувати навчальний процес, розвиток здібностей дітей і своєчасно запобігати помилкам і невдачам, використовуючи не лише власний досвід і педагогічне чуття, а й наукові дані. Отже, щоб досягти успіху в навчанні дітей старшого дошкільного віку іноземної мови, необхідно пізнати їх у всіх відношеннях.

Мета даної статті – розкрити психологічні передумови формування іншомовного динамічного стереотипу дітей старшого дошкільного віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Можливість і доцільність навчання іноземної мови п’яти-шестирічних дошкільників доведено як теоретично, так і експериментально. Про це свідчать численні наукові дослідження в галузі навчання дітей дошкільного віку іноземних мов (С. В. Бондар, С. В. Будак, Р. А. Дольникова, Н. Д. Какушадзе-Мдінарадзе, А. І. Космодем’янська, О. І. Мaтецька, С. А. Натальїна, О. Й. Негневицька, Т. К. Полонська, О. Д. Рейпольська, С. В.Соколовська, Т. М. Шкваріна та ін.). Підтвердженням цієї думки є також результати досліджень Лейпцизької школи психологів, які довели, що за два роки навчання іноземної мови діти дошкільного віку досягають значно кращих результатів в її засвоєнні, ніж учні середньої школи за сім років навчання [8, с. 620].

Результати дослідження. Відомо, що рідну мову людина засвоює впродовж усього життя, проте існує й критичний період для її опанування - після десяти років здатність до розвитку нейронних сіток, які необхідні для побудови центрів мовлення, зникає. Таким чином, десятирічні діти виявляються менш спроможними вивчати будь-яку мову, зокрема іноземну.

Здатність старших дошкільників до вивчення іноземної мови зумовлена тим, що в дітей у 5-6 років, разом з іншими фізіологічними змінами в усіх системах організму, відбувається перебудова нервової системи, у першу чергу, зміни відбуваються в морфології і фізіології головного мозку. За даними досліджень О. Р. Лурії [6], найскладніші лобні ділянки дозрівають у дітей остаточно до шести років. У цьому віці також відбувається становлення механізмів зорового сприйняття, яке наприкінці дошкільного періоду стає більш організованим й систематичним, підвищується успішність знаходження різних модифікацій об’єкта.

У результаті нейрофізіологічних досліджень [2] було виявлено підвищення активності асоціативних структур мозку в дітей старшого дошкільного віку. Під час розумової вербальної діяльності спостерігається підсилення міжцентральної взаємодії між передньоасоціативними і задньоасоціативними мовленнєвими зонами лівої півкулі.

Сформованість функціональної асиметрії півкуль головного мозку сприяє переробленню мозком сенсорних даних. Про перебудову мозкових морфофункціональних відношень і готовність мозку до сприйняття й обробки одержаних зовнішніх імпульсів – іншомовних слів – свідчить наявність у старших дошкільників «хвилі очікування», яка мобілізує увагу й активізує розумову діяльність дітей [2].

Зазначені зміни структур мозку означають його функціональну готовність до складної розумової діяльності, до сприйняття і розуміння нового матеріалу зокрема іноземною мовою, до засвоєння нових знань, оволодіння іншомовними навичками й уміннями. Механізми мозкового забезпечення пізнавальної діяльності зумовлюють готовність дитини до систематичного навчання. Ступінь зрілості цих механізмів має важливе прогностичне значення, сприяє успішності дітей у навчальній діяльності з іноземної мови. Достатня сформованість асоціативних структур мозку і наявність «хвилі очікування» необхідні для створення динамічного стереотипу іноземної мови.

Під динамічним стереотипом розуміють систему нервових зв’язків між осередками подразників у корі головного мозку – «систему умовних рефлексів, що утворюються як відповідь на стійко повторювальну систему умовних подразників» [10, с. 505–506]. Його формування зумовлене ставленням людини до ситуації, другою сигнальною системою і соціальними впливами. «Друга сигнальна система – це способи регуляції поведінки живих істот у навколишньому середовищі, представлених у знаковій системі мови» [10, с. 474]. Таким чином, створення динамічного стереотипу складає механізм мовлення людини.

У цьому контексті важливим є твердження М. І. Жинкіна, що механізм мовлення формується на початку життя для рідної мови і заново для кожної іншої, що вивчається [3, с. 38]. На думку О. О. Леонтьєва, механізм мовлення утворюється для кожної окремої людини індивідуально на основі природних психофізіологічних особливостей організму і під впливом мовленнєвої комунікації [5, с. 138]. Дитина засвоює слова рідної мови не так, як слова іноземної. В іноземній мові відбувається поступове оволодіння новою комбінацією, коли нове слово переходить із сенсорного плану до активного шляхом заучування. Цей процес починається із сприйняття іншомовного слова-імпульса, який зумовлює виникнення осередку подразника. Збільшення цього осередку залежить від кількості одержаних імпульсів, тобто від того, скільки разів людина почула нове слово. Чим більшим є осередок, тим краще й успішніше формується іншомовний динамічний стереотип.

Розвиток динамічного стереотипу рідної мови починається з вільного спонтанного користування нею і закінчується усвідомленням мовних форм та їх опануванням. У реальному мовленні рідною мовою дитина ніколи не чує окремих звуків, а лише зв’язне мовлення. На відміну від рідної мови, розвиток іноземної починається з усвідомлення мови та її системного опанування і закінчується спонтанним мовленням [8, с. 973-974]. Зважаючи на зовсім протилежні способи формування динамічних стереотипів рідної й іноземної мов і результати досліджень М. І.Жинкіна, зауважимо, що новий динамічний стереотип іноземної мови не може утворюватися ізольовано. Обов’язковою умовою його формування є взаємозв’язок з динамічним стереотипом рідної мови і побудова на його основі.

Це твердження науковців має суттєве значення для навчання дітей іноземної мови, адже передбачає опору на рідну мову, підкреслює її необхідність, робить зрозумілою пораду К. Д. Ушинського починати навчання дітей іноземної мови, коли вони вже вільно оперують усіма звуками рідної [9, с. 113]. Фізіологічні дослідження [6] довели, що опора на динамічний стереотип рідної мови прискорює процес утворення іншомовного динамічного стереотипу, забезпечує як свідоме сприйняття кожного іншомовного елементу, так і його вичленення для самостійної побудови висловлювання, тобто мовленнєвої творчості.

Викладене дає можливість зробити висновок, що важливим є не лише той факт, що формувати іншомовний динамічний стереотип необхідно на основі динамічного стереотипу рідної мови, а те, що на основі цього відомого психологічного постулату опора на рідну мову повинна здійснюватися як на етапі семантизації іншомовного матеріалу, так і на етапі його активізації в мовленні. Отже, навчання спілкування іноземною мовою, тобто формування іншомовного динамічного стереотипу засновується на вже сформованому динамічному стереотипі рідної мови, тобто на мовленні рідною мовою, яке, за даними психологів, у дитини 5-6 років є вже достатньо розвиненим.

Дослідження рівня сформованості динамічного стереотипу рідної мови дітей старшого дошкільного віку засвідчив, що діти цього віку легко помічають і виправляють мовленнєві неточності, огріхи і помилки як у мовленні інших, так і у своєму власному. Завершується процес фонематичного сприймання, що є підставою для розвитку в дітей фонематичного слуху іноземної мови. Вагомим показником розвиненого мовлення старших дошкільників є їх словник, який нараховує до 4 тисяч слів, причому дитина вживає всі частини мови, абстрактні, морально-етичні, узагальнені поняття [1, c. 116].

Сформований словниковий запас дітей старшого дошкільного віку створює основу для формування словникового запасу іноземною мовою, адже значення слів уже відомі дітям і вони ними вільно оперують у рідній мові. Проте, іншомовне спілкування дітей не означає лише знання іншомовних слів. Спілкування іноземною мовою - це складний психологічний процес сприйняття, розуміння і видачі іншомовної інформації. Розглянемо його.

Унаслідок обміну повідомленнями мають місце формування, перебудова і запуск механізму іншомовного мовлення [3, с. 38]. Загальними механізмами мовлення іноземною мовою М. І. Жинкін уважає механізми прийому і видачі повідомлення, в основі яких знаходяться механізми осмислення, пам’яті, випереджувального синтезу. Ці процеси науковець називає внутрішніми механізмами, за допомогою яких відбуваються робота основного операційного механізму, тобто механізму мовлення. Учений визначає останній як єдність двох ланок. До першої він відносить складання іншомовних слів з елементів, а до другої – складання фраз із цих слів. Кожна із цих ланок, у свою чергу, складається з вибору і складання. Механізми мовлення являють собою складну конструкцію, яка є основою іншомовної навчально-мовленнєвої діяльності, адже мовлення відбувається, якщо «запускається» його механізм [3, с. 38]. Зупинимося детальніше на їх розгляді.

У механізмах сприйняття відбувається досить складний процес: пам’ять перевіряє наявність необхідного еталона, здійснює операцію розуміння цього сегмента, фонетичного слова. Причому пам’ять перебирає відповідні значення багатозначних слів, а це означає, що слово розпізнається в контексті, а не ізольовано. На цьому рівні велике значення має фонематичний слух. Фонемний код іноземної й української мов не завжди збігається, що призводить до труднощів у формуванні слухо-вимовних навичок говоріння, їх автоматизації. Якщо в пам’яті людини не знаходиться еталона одного слова (той, хто слухає, ніколи не чув його раніше, або слово пасивне, не активізоване), на допомогу приходить здогадка із загального змісту контексту, мовне чуття і мовна інтуїція.

Дослідження інтеграції слів у пам’яті надало можливість М. І. Жинкіну дійти висновку про наявність операційної, іконічної мовленнєвої пам’яті, при якій слова не зберігаються в пам’яті в повній формі, а перебувають певним чином в організованому вигляді їх елементів як «ланочки фонем» і «ланочки морфем», з яких за певними правилами відтворюється повна форма слова під час побудови висловлювання. Отже, у процесі розпізнання слова розташовуються в рядок, тобто послідовно одне за одним у часі [4, c. 44]. Механізм мови побудовано таким чином, що будь-яка людина, яка опанувала її в дитинстві, навіть маючи обмежені можливості, буде приймати мовлення точно за перебігом його часового плану.

Здійснення зворотного зв’язку, а саме сприйняття і говоріння, відбувається за допомогою кодових переходів. Фізіологічною основою функціонування видів мовлення виступають органи мовлення, внутрішнє мовлення, органи, що забезпечують кодові переходи. Усі вони виконують певні функції. Говоріння являє собою озвучування думки, тобто кодовий перехід з розумового коду, з коду внутрішнього мовлення, яке передує усному висловлюванню, на звуковий (акустичний) код, на код фонетичний.

Науковці (Л. С. Виготський, О. О. Леонтьєв, О. Р. Лурія, М. Р. Львов та інші) вважають, що однією з головних ролей внутрішнього мовлення є підготовка до зовнішнього. У цій ролі воно виступає початковим етапом майбутнього висловлювання, його внутрішнім програмуванням. Основне завдання внутрішнього мовлення Л. С. Виготський убачає в тому, щоб перетворити внутрішню думку в розгорнуту мовленнєву конструкцію, адже внутрішнє мовлення є предикативним за своєю функцією. За допомогою внутрішнього мовлення відбувається процес пізнання: внутрішня усвідомлена побудова узагальнень, вербалізація понять, виконання логічних операцій. Отже, внутрішнє мовлення є механізмом, який перетворює внутрішні суб’єктивні смисли в систему зовнішніх розгорнутих мовленнєвих значень [3].

Зовнішні розгорнуті мовленнєві значення слугують усно-мовленнєвим сигналом. У цій дії виокремлюють ситуацію мовлення, його мотиви, цілі, зміст, побудову, словесне і граматичне оформлення, перехід до акустичного коду – до форми, що сприймається співрозмовником (М. І. Жинкін) [3].

Під час спілкування вимова завжди відстає від конструювання думки. Це випередження думки науковець називає випереджувальним синтезом мовлення. М. Р. Львов уважає, що для здійснення повільного усного мовлення, окрім випереджувального синтезу, необхідні гнучкість і безпомилкова координація мовних механізмів, володіння синтаксичними механізмами, швидкий вибір слів, відповідне інтонаційне забарвлення, керування голосом [7].

Відомо, що в довготривалій пам’яті дитини містяться деякі слова іноземної мови та їх значення. Їх небагато, але в породженні мовленнєвого висловлювання швидкість вибору необхідного слова є дуже великою, що і створює певні труднощі у виборі слова відповідно до ситуації спілкування і задуму дитини.

Важливою є гіпотеза М. І. Жинкіна [3] про те, що в основі вибору слова лежить суб’єкт висловлювання - логічний, який не завжди збігається з граматичним. На думку вченого, суттєву роль у виборі слів відіграє проект структури речення і тексту, тобто його «матриця», ланочки якої заповнюються словами, що обираються. Ця модель керує й порядком слів у реченні. Друга гіпотеза спирається на словесні асоціації. Важливим висновком є те, що словесні асоціації знайшли широке практичне використання в навчанні другої (нерідної) мови. Їх роль у запам’ятовуванні слів другої мови є безперечною. Третя гіпотеза передбачає пошук слова шляхом вибору із загальної маси слів і відмову від непотрібних, неадекватних змісту.

Висновки. Викладене дає змогу дійти висновків, що для організації нормального мовленнєвого функціонування необхідна складна узгоджена робота мільйонів нейронних елементів мозку, які включені в різні його відділи. Наукові дослідження довели, що мозкові механізми «пам’ятають й актуалізують» слова та граматичні форми, «відображають» словами дійсність, можуть «сформулювати думку в слові і видобути її зі слова», «знають», у яку позицію поставити артикуляційні органи, щоб вимовити звуки, тощо. Труднощі полягають у тому, що в усному мовленнєвому акті всі підготовчі ступені висловлювання відбуваються дуже швидко і деякі операції об’єднуються. Отже, лише натреновані механізми мовлення забезпечують цю безперервність.

 

ЛІТЕРАТУРА

Богуш А. М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років: Монографія / А. М. Богуш. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2004. – 376 с.

Дубровинская Н. В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 144 с.: ил.

Жинкин Н. И. Механизмы речи / Н. И.Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370 с.

Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи / Н. И.Жинкин // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С. 12-59.

Леонтьев А. А. Язык, речь и речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики / А. Р. Лурия. – М.: Наука, 1975. – С. 39-48.

Львов М. Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие / М. Р. Львов – М.: Академия, 2002. – 248 с.

Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998. – 816 с.

Ушинский К. Д. Сочинения: В 6 т. / К. Д. Ушинский // Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – Т.2 – С. 112-121.

Шапар В. Б. Психологічний тлумачний словник / В. Б.  Шапар. – Х.: Прапор, 2004. – 640с.

ВІДОБРАЖЕННЯ КАРТИНИ СВІТУ В ПОНЯТТІ «РЕАЛІЯ». ЗВ'ЯЗОК МОВИ ТА КУЛЬТУРИ

 

Ознайомлення з культурою країни, мова якої вивчається, її історією, соціокультурними традиціями, особливостями національного бачення світу народом – носієм є невід’ємною і загальновизнаною частиною перекладу. Зазначимо, що одностайності думки вчених щодо відношення мови та культури досить немає.

Так, деякі з них, починаючи з Платона, стверджували, що мова створює культуру, оскільки ідеї закладені у нашій голові з народження, інші вважали, що мова – пасивна дитина культури. Однак і прихильники першого погляду, і їх опоненти завжди сходились на тому, що мова та культура не існують одна без одної, що вони нерозривні. Разом вони відображають картину світу кожного народу. Картина світу – це вся сума знань та уявлень народу, накопичених протягом багатьох століть. Вона об’єднує загальнолюдські та національно-специфічні елементи.

Реалії є також відображенням картини світу того чи іншого народу чи суспільства, і саме тому реалії представляють інтерес для дослідників. Загальновідомо, що мова як засіб спілкування між людьми координує їхню спільну діяльність знаковим способом у процесі мовної взаємодії людей. У ході цієї взаємодії здійснюється узгодження комунікативних діяльностей співбесідників на основі ресурсів мовної системи. Проте, мова бере участь не тільки в передачі думки про щось уже пізнане, але й у формуванні нової думки про нове явище, процес, предмети тощо, що лише пізнаються. Ця властивість мови виявляється у пізнавальній діяльності людини, тобто мисленні, у динамічному формуванні й формулюванні думок. Мова є основою мислення кожної людини, «яке завжди протікає у вербальних формах, навіть якщо воно досягає надзвичайно високого рівня абстракції» [1, c. 15].

Культуру як явище можна визначити як специфічний шлях організації й розвитку людської життєдіяльності, представлений у продуктах матеріальної й духовної праці, у системі соціальних норм і установ, у духовних цінностях, у сукупності відносин людей до природи, між собою й до самих себе.

Дослідженнями ролі мови у процесі формування етнічного досвіду й культури почали займатися В. Гумбольдт, Г. Лейбниц і Дж. Локк. Згідно із думкою вчених, обидва феномени, і культура, і мова, визначаються відповідним етносом, «духом» народу. Мова – це константа, що універсально виражає етнічний досвід народу. Згідно з В. Гумбольдтом, «розходження між мовами по суті є чимось більшим, ніж просто знакові розходження, … слова й форми слів утворюють і визначають поняття й різні мови по своїй суті, за своїм впливом на пізнання й на почуття є в дійсності різними світобаченнями» [2, c. 370].

Ідеї В. Гумбольдта про взаємовплив мови й національної культури знайшли своє подальше висвітлення у дослідженнях учених усього світу. Представники цього напрямку вважають, що мова співвідноситься із культурою як частина до цілого, мова, як і культура, визначається етнічним поглядом на світ, «національним характером» народу.

Вітчизняна наукова традиція дослідження співвідношення мови й культури починається працями М. Ломоносова, В. Тредиаковського, А. Потебні, А. Афанасьєва, А. Шахматова, Г. Винокура, В. Виноградова, Г. Колшанського, О.Чередниченко, Г. Селиванової та інших аж до сучасних досліджень. Відомо, що мовна картина світу, яка історично склалася у повсякденній свідомості даного мовного колективу та відображена в мові сукупність представлень про світ, - це обумовлений засіб концептуалізувати дійсність.

Кожен народ бачить інваріант буття в своїй особливій, неповторній проекції. Специфіка цієї проекції втілюється у мові, утворюючи мовну картину світу, і передається з нею з покоління до покоління. У процесі цієї передачі людству в мовній формі передається певна програма, що зумовлює несвідоме моделювання ним оточуючого світу, національних картин світу [3, c. 97].

Термiн «картина свiту» уперше був запропонований Л. Вайсгербером в аспектi фiлософiї й логіки. Цей термін був уведений вченим в антропологiю, семiотику, а отже, i в лiнгвiстику (тому що мова є найунiверсальніша й найзагальнозначущіша система знакiв)  [4, c. 40]. Поняття НМКС увійшло в лінгвістику як підхід до інтерпретації результатів семантичної організації лексики, оскільки саме план змісту лексики виступає найяскравішим матеріалом для виявлення та подальшого обґрунтування специфічних рис національного світосприйняття, національного образу мислення [5, c. 135].

Активному дослiдженню мовних картин свiту сприяє усвiдомлення необхiдностi спiввiднесення значення мовного вислову з картиною свiту, закрiпленою у суспiльнiй свiдомостi. Так, за визначенням З. Попової та Й. Стерiна, мовна картина свiту — «це сукупнiсть зафiксованих в одиницях мови уявлень народу про дiйснiсть на певному етапi розвитку народу» [6, с. 5]. Така картина свiту утворюється рiзними номiнативними, функцiональними, образними засобами мови, фоносемантикою мови, дискурсивними механiзмами мови, стратегiями оцiнки й iнтерпретацiї мовних висловлювань, дискурсiв тощо.

За визначенням  І. Фесенко, картина свiту —  «це вся сума знань i надбань народу, накопичена протягом багатьох столiть. Вона поєднує загальнолюдськi й нацiонально-специфiчнi елементи [7, c. 12].

Поняття мовної картини свiту включає двi пов’язанi мiж собою, але рiзноманiтнi iдеї:

- картина свiту, яка запропонована мовою, вiдрiзняється вiд «наукової» (в цьому розумiннi використовується термiн «наївна картина свiту»;

- кожна мова «малює» свою картину, яка вiдображає дiйснiсть дещо iнакше, ніж це роблять iншi мови.

За останні роки у вiтчизнянiй семантицi розвивається напрямок, об’єднуючий  обидва пiдходи. Його метою є вiдтворення української мовної картини свiту на пiдставi комплексного (лiнгвiстичного,  культурологiчного, семiотичного) аналiзу лiнгвоспецифiчних концептiв української мови в мiжкультурнiй перспективi.

Отже, картина свiту не просто вiдбивається в мовi, вона  формує мову його носiя i визначає особливостi використання мови. Картина свiту відбиває специфiку сприйняття навколишнього свiту, нацiональнi особливостi мислення представникiв тiєї або iншої культури. Через розмаїття мов для нас вiдкривається багатство світу й те, що ми пізнаємо в ньому; i людське буття стає для нас ширше, оскільки мови у виразних i дiючих рисах дають нам рiзнi способи мислення й сприйняття.

Слово «реалiя» (від латинского геаlis-е; мн. Rеаliа – «речовий», «дійсний») перетворився пiд дiєю аналогiчних лексичних категорiй в iменник. В українському перекладознавствi термiн «реалiя» вперше вжив О. Кундзiч у працi «Переводческая мысль и переводческое недомыслие» (1955).

А. Фьодоров уперше вжив термiн «реалiя» у працi «О художественном переводе» (1941), але лише для того, щоб позначити не лексему, а національно-специфiчний об’єкт. Пiзнiше, в працях С. Конганюка, Р. Зорiвчак, С. Влахова, С. Флорiна та iнших термiн «реалія» використовується в сферi мовної номiнації.

Як лiнгвiстичне явище реалiї вiдносяться до категорiї безеквiвалентної лексики. Вони є частиною фонових знань i представляють собою значний iнтерес в дослiдженнi взаємодiї мови i культури. Фоновi знання - це «сукупнiсть уявлень про те, що складає реальний фон, на якому розгортається картина життя iншої країни, iншого народу» [8, с. 146]. Є. Верещагiн i В. Костомаров визначають їх, як загальнi для учасникiв комунiкативного акту знання [9, с. 126]. Фоновi знання роблять можливим правильно передати позначення предметiв, про якi йдеться в оригiналi, i образiв, пов’язаних з ними, а також розумiння дiйсностi, зображеної у творi, що перекладається. Фоновi слова - це лексичнi одиницi, на перший погляд найзвичайнiшi, якi вiльно перекладаються iноземними мовами, проте, носять iншу iнформацiю про специфiчну національну i позамовну дiяльнiсть.

Основною проблемою передачi значень, використаних в оригiналi, є неспiвпадання кола значень мови оригiналу i мови перекладу. У тих випадках, коли ця вiдповiднiсть є повнiстю вiдсутньою, прийнято говорити про безеквiвалентну лексику. Пiд безеквiвалентною лексикою розумiють слова, якi визначають поняття, вiдсутнi в iншiй культурi i в iншiй мовi, слова, якi вiдносяться до виняткових культурних елементiв, а також слова, якi не мають еквiвалентiв за межами мови, до якої вони належать [9, с. 52]. При цьому відзначається, що характерною рисою безеквiвалентних слiв є їхня  неперекладнiсть іншими мовами за допомогою постiйного вiдповiдника, їхня неспiввiднесенiсть з деяким словом iншої мови. Але це не означає того, що вони  зовсiм не перекладаються [9, с. 53].

Безеквівалентна лексика порiвняно легко визначається у зiставленнi мов, тому що в нiй найбiльш значно проявляється специфічна дiйсність цієї мови i специфіка її культури. Для теорiї i практики перекладу велике значення має група фонових знань, яка вiдноситься до явищ, специфічних для іншої культури, iншоi країни і необхiдна читачам твору. Ці знання необхідні для того, щоб без втрат зрозуміти в деталях змiст твору. Такою частиною фонових знань є слова-реалiї.

Деякi дослiдники, наприклад, В. Комiсаров та Л. Латишев, ототожнюють реалiї з безеквiвалентною лексикою. Л. Мiкулiна  визначає без еквівалентну лексику як унікальні нацiональнi реалiї [10, с. 81]. Проте С. Власов та С. Флорiн не роздiляють цiєї думки. Вони стверджують, що поняття безеквiвалентної лексики є найбiльш широким за своїм змiстом. Реалiї входять у межі безеквiвалентної лексики як самостiйне коло слів. Термiни, вигуки та звуконаслiдування, екзотизми, абревiатури, звертання, порушення лiтературної норми, власнi імена частково покривають коло реалії, але, разом з тим, виходять за межi безеквiвалентної лексики.

ЛІТЕРАТУРА

1. Репин Б.И. Национально-специфические слова-реалии как особая часть лексики в переводимом произведении / Б.И. Репин // Сб. Теоретические и практические вопросы преподавания иностранных языков. – М.: ЧеРо, 1970. – С. 124-146.

2. Борисова М.А. К вопросу о расхождении грамматических категорий в разных языковых культурах / М.А. Борисова // Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2003. № 4. – С. 91-103.

3. Нова фiлологiя. Збiрник наукових праць. – Запорiжжя: ЗНУ, 2007. – 2008. – 332с.

4. Вайсгербер Й.Л. Родной язык и формирование духа / Й.Л.Вайсгербер. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: УРСС, 2004. – 229 с.

5. Голубовська І.О. Етнiчнi особливостi мовних картин свiту: Монографiя, 2-е вид., випр. i доп. / І.О.Голубовська. – Логос, 2004. – 284 с.

6. Попова З.Д. Язык и национальная картина мира / З.Д. Попова, И.А. Стернин. - Воронеж: «Истоки», 2003. – 59 с.

7. Фесенко I.М. Вiдображення картини свiту загальнонародною англійською мовою та мовою географiї / I.М.  Фесенко. - К.: Вища школа, 1993. – 15 с.

8. Федоров А.В. Введение в теорию перевода / А.В. Федоров. – М.: Высшая школа, 1953. – С. 34-76.

9. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М.Верещагин, В.Г.  Костомаров. – М.: Русский язык, 1976. – 248 с.

10. Мiкулiна Л.Т. Нацiонально-культурна специфiка i переклад / Л.Т.  Мiкулiна // Майстернiсть перекладу. - Збiрка 12. - М.: Радянський письменник, 1981. – С. 79-99.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Г. В. Матюха

Мелітопольський державний педагогічний університет

Імені Богдана Хмельницького

УДК: 372. 218 + 372. 65

ВРАХУВАННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ РОЗУМОВИХ ОПЕРАЦІЙ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ У НАВЧАННІ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ

 

Постановка проблеми. Зміни фізіології головного мозку зумовлюють позитивні зміни всіх психічних процесів дитини, її розумового і комунікативного розвитку. Аналіз показників пізнавальної сфери дошкільників довів, що їх розум є готовим до цілісного сприйняття, під час якого виявляє здібності до деталізації і структурності перцептивного образу. Ця психологічна операція має важливе значення для практичної організації навчання дітей іноземної мови, адже цілісність сприяє комплексному сприйняттю іншомовного матеріалу в системі, а здібність до деталізації і структурності образу зумовлює успішність навчання граматичних явищ та структур, розумінню окремих мовних елементів. Можливість формування складних еталонів інтегрованих ознак полегшує процес впізнання і категоризації, що свідчить про досягнення певного рівня інтелектуалізації процесу сприйняття в старшому дошкільному віці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що розумові здібності дітей старшого дошкільного віку є показником їхнього інтелектуального розвитку, а їх сукупність характеризує готовність старших дошкільників до ефективного оволодіння певними видами діяльності, зокрема іншомовною мовленнєвою діяльністю [5, с. 154]. У дошкільному віці кількість видів діяльності зростає, самі види набувають ускладнення. Це сприяє випередженню розумових дій порівняно з практичними, виникненню нової форми мислення – наочно-образного мислення. Така особливість мислення старших дошкільників надає їм можливість усвідомлено засвоювати іншомовний матеріал, систематизувати мовні знання, пов’язувати окремі мовні явища, використовувати штампи, зразки мовлення, тобто наслідувати іншомовне мовлення.

Психологічні дослідження переконують, що мозкові механізми сприйняття, уваги, пам’яті й уяви 5-6-річних дітей дозволяють дітям активно свідомо сприймати повідомлення іноземною мовою. Проте, процес іншомовного спілкування вимагає зворотного зв’язку – осмислення одержаної інформації та відповідної реакції на неї. Осмислення почутого висловлювання зумовлює його розуміння і залежить від рівня розвитку розумових операцій старших дошкільників. Ефективність осмислення залежить від того, у який спосіб здійснюється цей процес, тобто які розумові здібності дітей і яким чином реалізуються.

Метою даної статті є визначення рівня сформованості розумових операцій дітей старшого дошкільного віку та доведення їх впливу на формування вмінь усного іншомовного спілкування.

Результати дослідження. Старший дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком розумових операцій і процесів, серед яких важливе значення мають: аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, групування, абстрагування, класифікація, міркування, планування, дедукція, індукція.

Розглянемо вплив кожної з означених розумових операцій на розвиток умінь усного іншомовного мовлення та успішність самого процесу навчання. Як підтверджують експериментальні дані [5, с. 61], в основі розумових дій дитини 5-6 років лежать аналіз і синтез, причому аналіз як розумова операція є розвиненою найкращим чином. Під аналізом розуміють процес розподілу цілого на частини [5, с. 18]. Уміння дошкільника помічати навіть незначну схожість ознак та виділяти окремі елементи, зв’язки цілого предмета сприятимуть засвоєнню вимови іншомовних звуків, розвиткові вміння диференціювати їх у потоці мовлення, сприйняттю та впізнанню окремих лексичних одиниць у словосполученнях і реченнях, їх семантизації. Вдалими також будуть такі види роботи з іншомовним матеріалом, як порівняння, знаходження подібних і різних якостей предметів під час підготовки дітей до висловлювання іноземною мовою. Отже, здатність аналізувати розвиває мовленнєві здібності старших дошкільників. Як стверджують психологи, аналіз нерозривно пов’язаний із синтезом [5, с. 18].

Під синтезом розуміють операцію, зворотну аналізові, тобто поєднання окремих елементів у єдине ціле. Така розумова здібність дитини 5-6 років забезпечить їй можливість робити певні висновки. Окремі іншомовні судження об’єднуються й узгоджуються між собою, робляться умовиводи іноземною мовою, відтак, здобуваються нові знання без чуттєвого сприйняття предметів і практичного оперування ними. Наявність у дитини здатності до синтезу зумовлює розвиток узагальнення.

Під час узагальнення старші дошкільники орієнтуються на значні загальні ознаки та якості предметів або явищ. Вони поєднують об’єкти в групи на основі окремої спільної ознаки. Процес розвитку здатності старших дошкільників до узагальнення відбувається поетапно: від наочних узагальнень дитина переходить до зорових і дотикових, а від них – до виокремлення найістотніших загальних ознак предметів. Цей процес відбувається на основі вже сформованої в старших дошкільників здатності порівнювати предмети, тобто орієнтуватися на суттєві спільні якості. Оволодіння узагальненням сприятиме усвідомленому опануванню дітьми іншомовним лексичним і граматичним матеріалом, формуванню вміння сприймати і розуміти іншомовне висловлювання. Узагальнення, зроблені дітьми, бувають простими (за однією ознакою) і комплексними.

Комплексні узагальнення, тобто поєднання групи об’єктів на якійсь основі в єдине ціле, слугують усвідомленому утворенню дітьми речень. Отже, формування узагальнень забезпечує розвиток граматично-правильного іншомовного мовлення. Прискорити розвиток узагальнення допомагає робота, спрямована на формування в дітей здатності до абстрагування.

Абстрагування в психології розглядається як відволікання від випадкових ознак і властивостей предметів, які є незначущими для певної діяльності, зокрема мовленнєвої. Саме абстрагування допомагає дитині виділити важливі зв’язки і відношення об’єктів в організованій іншомовній мовленнєвій діяльності. Ця здатність дитини сприяє її зосередженню на основному змісті тексту під час його аудіювання іноземною мовою, основних деталях картинки під час її опису іноземною мовою та інших видах мовленнєвої діяльності. Проте, як свідчать експериментальні дослідження [4, с. 61], здатність абстрагування викликає особливі труднощі в дітей 5-6 років. Відтак, педагогові слід ураховувати недостатню сформованість цієї розумової операції і пропонувати дітям такі види роботи, які б сприяли розвиткові як мовлення, так і вміння відволікатися від того, що не має для них значення у вирішенні мовленнєвого завдання.

Отже, операція узагальнення відбувається швидше, якщо розвиненим є абстрагування. З розвитком дітей, який відбувається відповідно до їх зростання, виникає розумова здатність класифікувати предмети на основі видо-родових ознак [2, с. 175]. Проте, класифікація є також не дуже розвиненою розумовою операцією старшого дошкільника, що експериментально доведено [4, с. 61]. У зв’язку з цим педагогам слід звернути увагу на вищезгаданий факт і пропонувати навчальні іншомовні матеріали та завдання щодо їх засвоєння доступні для усвідомлення і вирішення, додержуючись послідовності від використання найпростіших узагальнень до комплексних, а від останніх – до класифікації.

Усі означені вище розумові операції зумовлюють розвиток міркувань старших дошкільників. Під міркуванням учені розуміють здатність дітей старшого дошкільного віку виконувати «послідовні розумові перетворення вихідної думки» [2, с. 172]. Така розумова здібність дітей надає їм можливість самостійно формулювати запитання, відповідати на запитання, як власні, так і відповіді інших комунікантів (педагога, дітей), з опорою на узагальнений аналіз, обґрунтовувати висновки. Формулювання запитання означає самостійне мислення старшого дошкільника [2, с. 172]. Його можна широко використовувати в навчанні іноземної мови для формування вмінь іншомовного діалогічного мовлення, зокрема ініціативної репліки. Здатність дитини відповідати на запитання сприятиме як розвиткові репліки-відповіді іноземною мовою в навчанні діалогу, так і розвитку вмінь монологічного мовлення, адже підготовка до монологічного висловлювання передбачає відповіді дітей на запитання. Наявність здатності дитини до міркування зумовлює розвиток більш складної розумової операції – планування, коли старші дошкільники вирішують мовленнєві завдання в розумовому плані.

Під час планування практичні іншомовні дії дитини відбуваються послідовно й планомірно. Старші дошкільники стають спроможними скласти план виконання іншомовного мовленнєвого завдання. Програмувальна функція їх мовлення виявляється у формулюванні програм різних дій і поведінки на основі внутрішнього мовлення, знаходить своє вираження в побудові смислових схем мовленнєвого висловлювання, граматичних структур речень, а також у переході до зовнішнього розгорнутого висловлювання [1]. Підґрунтям для цього процесу слугує внутрішнє програмування, яке здійснюється за допомогою внутрішнього мовлення. Така здатність дитини 5-6 років зумовлює розвиток уміння логічної побудови іншомовного висловлювання. Проте, як свідчать експериментальні дані [4, с. 61], педагогу необхідно приділяти спеціальну увагу розвитку логіки іншомовного висловлювання, адже ця розумова операція в старших дошкільників ще не є достатньо розвиненою.

Формуванню здатності дитини логічно будувати іншомовне висловлювання сприятимуть уже розвинені здібності старших дошкільників міркувати, адже відповіді на запитання педагога, складені відповідно до змісту тексту, картинки послугують підготовкою до логічного й послідовного переказу тексту, опису картинки тощо. У своїх міркуваннях старші дошкільники стають спроможними узгоджувати власні думки й усувати суперечності, що виникають [2, с.176]. Така здібність означає зародження дедуктивного мислення дітей.

Під дедукцією розуміють рух знання від загального до окремого, під час якого дитина стає здатною зробити певні висновки. Сформованість цієї здібності допомагає дитині визначити тему тексту для аудіювання, побудованому на іншомовному матеріалі, його головних героїв, основні події, висловити власне ставлення до них, що сприяє розвиткові вміння робити висновки. Дедукція тісно пов’язана з індукцією [5, с. 18].

Під індукцією вчені розуміють рух від одиничного знання до загального з подальшим умовиводом. Така операція сприятиме успішному навчанню іншомовного мовлення, адже діти стають спроможними комбінувати іншомовні слова у фрази, фрази у надфразові єдності і тексти.

Відомо, що процес формування вмінь усного англомовного спілкування реалізується системою тісно пов’язаних мовних і мовленнєвих вправ. Зорієнтованість вправ на когнітивний розвиток і стимулювання мовленнєво-розумової активності старших дошкільників виявляється у завданні та змісті вправ і сприяє розвитку мислення дітей, їх мовлення.

Як нами було доведено вище, необхідність розвитку розумової активності старших дошкільників зумовлена віковими й інтелектуальними особливостями дітей, їх сенситивністю, які за допомогою мислення відображають оточуючу їх дійсність англійською мовою. Мова визначається науковцями як знаряддя пізнання [5]. За допомогою мовних завдань задовольняються пізнавальні потреби дітей, розвиваються їх розумові здібності, які сприяють розвитку мовлення.

Твердження Л. С. Виготського про єдність мислення і мовлення, узагальнення і спілкування, комунікації і мислення в значенні слова переконує нас у тому, що будь-яка вправа повинна бути актом мислення дитини і спонукати її до мовленнєво-розумової активності у вирішенні навчальних завдань. Прикладом вправ на розвиток мислення і мовлення слугують вправи на знаходження відповідних почутому тексту картинок та їх розташування в логічній послідовності за текстом, надання відповідей на запитання, висловлювання дітей за ситуацією. Вирішення цих завдань і є «уроком мислення», який на думку В. О. Сухомлинського складається із «живого, безпосереднього сприйняття образів, картин, явищ, предметів навколишнього світу, логічного аналізу, здобування знань, розумових вправ, знаходження причин і наслідків» [3, с. 515].

Евристичність вправ виявляється в моделюванні мовленнєвого спілкування без опор. Такі вправи забезпечують пошукову діяльність, оскільки діти цілком вільні у виборі мовних засобів у тих межах, які створюють ситуація, умови, мета спілкування та власний мовленнєвий досвід. Отже, сенситивність дітей задовольняється евристичністю змісту вправ і мотивує спілкування старших дошкільників.

Висновки. Проведений аналіз вікових особливостей старших дошкільників щодо розвитку розумових операцій довів, що рівень їх сформованості в дітей цього віку сприяє свідомому розумінню ними іншомовної інформації, їхньому продукуванню іншомовних повідомлень. Подальший розвиток розумових операцій (абстрагування, класифікація, індукція), розвиток логіки прискорить процес розуміння іншомовного висловлювання та продукування адекватного йому говоріння іноземною мовою. Цілеспрямоване свідоме сприйняття і запам’ятовування дітьми іншомовного матеріалу разом з мимовільними формами засвоєння сприяє успішному опануванню старшими дошкільниками іншомовним спілкуванням.

Вищезазначене надає можливість визначити напрям удосконалення якості формування вмінь усного англомовного спілкування в дітей старшого дошкільного віку.

ЛІТЕРАТУРА

 

Дубровинская Н. В. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 144 с.: ил.

Дуткевич Т. В. Дошкільна психологія: Навч. пос. / Т. В. Дуткевич. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 392 с.

Сухомлинський В. О. Вибрані твори: В 5 т. / В. О.  Сухомлинський. – К.: Рад. школа, 1976. – Т. 3. – 670 с.

Цибух Л. Н. Мыслительные операции ребёнка 5-6 лет / Л. Н. Цибух // Наука і Освіта. – 2000. – № 5. – C. 61-64. (220)

Шапар В. Б. Психологічний тлумачний словник / В. Б.  Шапар. – Х.: Прапор, 2004. – 640с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УДК: 372. 218 + 372. 65

Галина Матюха

ЗМІСТ ТА МЕТОДИКА НАВЧАННЯ УСНОГО АНГЛОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

У статті визначено компоненти змісту навчання дітей старшого дошкільного віку усного спілкування англійською мовою, розкривається методика їх поетапного формування.

Ключові слова: знання, навички, уміння, усне англомовне спілкування, старші дошкільники.

Постановка проблеми. Формування у старших дошкільників умінь англомовного спілкування передбачає систематизацію всіх його структурних компонентів. Цей процес засновується на дослідженні сутності змісту англомовної освіти дітей цього віку, психологічних особливостях старших дошкільників, лінгводидактичних принципах їх навчання англомовного спілкування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, сутність поняття «зміст навчання» різні вчені (С. У. Гончаренко, І. Я. Лернер, Р. Ю. Мартинова, О.Я. Савченко, М. М. Скаткін та ін.) трактують по різному. Проте всі визначення зводяться до того, що для отримання освіти, по-перше, необхідно засвоїти певні знання. По-друге, на основі цих знань оволодіти навичками і вміннями їх застосування у нових, змінених і ускладнених умовах з подальшим вирішенням складних практичних завдань.

Метою даної статті є визначення компонентів змісту та методику їх поетапної реалізації в навчанні дітей старшого дошкільного віку усного спілкування англійською мовою.

Результати дослідження. Знання вважають важливою складовою змісту освіти, адже саме із засвоєння знань починається процес пізнання. Найважливішими вимогами до знань, якими оволодівають діти в процесі організованого навчання, є їх науковість і доступність їх віку [5, c. 42]. Відповідність цим вимогам забезпечується змістом і структурою навчального предмету [3, c. 126].

Враховуючи важливість і першорядність знань у процесі формування досліджуваних умінь, розглядаємо знання як перший компонент змісту навчання дітей старшого дошкільного віку англомовного спілкування. Під лінгвістичними знаннями ми розуміємо знання мовного (фонетичного, лексичного і граматичного) матеріалу. Невідповідність у свідомості дитини форми мовної одиниці її значенню перешкоджає правильному сприйняттю чи продукуванню мовлення. Сприйняття мовлення зумовлене наявністю в дітей лінгвістичних знань на рецептивному рівні, а його продукування – наявністю знань на репродуктивному рівні.

Етап набуття мовних знань (мовний) передбачає демонстрацію, семантизацію і закріплення іншомовного матеріалу у свідомості старших дошкільників до рівня його рецептивного впізнання й репродуктивного відтворення. Рецептивний рівень лінгвістичних знань – це здатність старших дошкільників упізнавати слова і граматичні структури англійської мови й перекладати їх рідною. Репродуктивний рівень лінгвістичних знань дітей відповідає їх здатності відтворювати англійською мовою навчальний матеріал, запропонований рідною мовою.

Для досягнення мети мовного етапу і набуття дітьми лінгвістичних знань, як свідчать результати власного наукового дослідження та педагогічного досвіду, найбільш ефективними і раціональними є наочно-словесний й ігровий методи навчання. Перший сприяє залученню до процесу сприймання всіх можливих видів пам’яті дитини (слухової, зорової, артикуляційної, рухо-моторної) і розумових операцій (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння, міркування тощо) для найкращого запам’ятовування. Другий – викликає інтерес, підвищує мотивацію і зацікавленість.

Використання рідної мови для ознайомлення з навчальним матеріалом виправдане неможливістю його подачі і правильного сприйняття дітьми за допомогою наочних та інших невербальних засобів. Контроль засвоєння лінгвістичних знань на рецептивному і репродуктивному рівнях також потребує опори на рідну мову. Здатність кожної дитини правильно розуміти значення слова і граматичної форми, реагувати на їх вимову певним чином, перекладати рідною / іноземною мовами слугують показниками готовності дітей до комбінування мовних одиниць, що також відбувається за допомогою правил, інструкцій, пояснень. Вони полегшують процес сприйняття, усвідомлення дітьми власних дій, сприяють розумінню виконуваних операцій. Це, у свою чергу, економить час й зусилля на формування мовних навичок, які вважаємо другим компонентом змісту формування у дітей старшого дошкільного віку вмінь усного англомовного спілкування.

Проаналізувавши роботи Б. В. Бєляєва, С. Л. Рубінштейна, Ю. І. Пассова, ми дійшли висновків, що всі вчені наголошують на тому, що навичка – це автоматизований компонент свідомої дії людини, зміцнений внаслідок вправляння і тренування спосіб дії. Як стверджує С. Л. Рубінштейн, ступінь сформованості навички (її гнучкість, легкість перенесення у нову ситуацію) залежить від адекватного, диференційованого й узагальненого усвідомлення умов, які сприяють її «включенню» [4, с. 30].

Оволодіння іноземною мовою, на думку Б. В. Бєляєва, неможливе без вироблення мовних навичок і вмінь під впливом та в умовах мовної (мовленнєвої) практики. Учений акцентує нашу увагу на тому, що мовленнєві навички існують, але мовлення людини ніколи не зводиться до навичок, тому що це завжди свідомо-творча діяльність. А навички, як вважає науковець, завжди є лише компонентами мовленнєвих умінь [1, с. 24].

Під час формування навичок увага дітей має бути сконцентрована на процесі тренування. Він полягає у виконанні дітьми вправ на артикуляцію, у вимові слів, словосполучень і речень, в яких використовуються мовні явища, що вивчаються, у багаторазовому усному повторенні за допомогою великої кількості різноманітних мовних вправ. Найбільш ефективними на цьому етапі є вправи з використанням віршованих матеріалів, пісень, скоромовок, фізичних вправ, які супроводжуються іноземною мовою. Ці вправи передбачають інтегровані форми навчання і поєднують вивчення мови з іншою діяльністю дітей.

Сформованість навичок визначається здатністю дітей швидко й автоматично оперувати мовними одиницями. Діти мають застосовувати отримані знання в змінених умовах, коли увага відволікається від форми слова і концентрується на змісті дії. Ця здатність дітей означає наступний крок у навчанні – формування мовних (лінгвістичних) умінь.

Уміння визначається як освоєний суб’єктом спосіб виконання дії, який забезпечується сукупністю придбаних знань і навичок, тобто використанням раніше набутого досвіду. «Утворення умінь є складним процесом аналітико-синтетичної діяльності кори великих півкуль головного мозку. ... Формування вмінь проходить кілька стадій» [2, c. 338].

На першій стадії відбувається ознайомлення з умінням й усвідомлення його смислу. Початкове оволодіння вмінням знаменує другу стадію, а «самостійне й дедалі точніше виконання практичних завдань» завершує процес утворення зазначеного вміння і свідчить про його сформованість [2, c. 338].

Отже, формується вміння шляхом вправ і створює можливість виконання дії не лише у звичних умовах, але й у змінених. Досягти певного рівня мовних умінь можна лише за умов міцно засвоєного мовного матеріалу, сформованого й удосконаленого на основі їхнього поетапного формування. Воно виявляється в просуванні від простих операцій (навичок) – до первинних творчих дій з англомовним матеріалом – лінгвістичних умінь. Формування лінгвістичних умінь полягає у формуванні здатності дітей переносити виконання дій з простіших умов (навичка) у більш складні (уміння).

Ураховуючи вищесказане і наукову позицію С. У. Гончаренко, що «без знань немає вмінь» [2, с. 318], ми приймаємо за основу точку зору Р. Ю. Мартинової і визначаємо лінгвістичні вміння третім компонентом змісту формування у старших дошкільників умінь усного спілкування англійською мовою.

Послідовність формування лінгвістичних умінь передбачає їх становлення спочатку в репродуктивній формі з подальшим переходом у продуктивну. Репродуктивна форма - це відтворення англійською мовою почутого англомовного речення. Продуктивна форма полягає у самостійному утворенні дітьми власних мовленнєвих зразків на основі граматичної структури і слів, що вивчаються, у поєднанні з раніше вивченими. Зі сформованістю лінгвістичних умінь завершується мовний етап навчання старших дошкільників англомовного спілкування.

Проте, для здійснення процесу англомовної комунікації необхідні більш складні для виконання мовленнєві дії, ніж лінгвістичні вміння. Ідеться про мовленнєві дії, що полягають у здатності дітей відтворити почуте англомовне висловлювання (репродуктивний рівень) – передкомунікативні вміння - і продукувати власне англомовне повідомлення (продуктивний рівень) – комунікативні вміння.

Самостійне англомовне висловлювання здійснюється на основі всіх вивчених мовних одиниць, необхідних і достатніх для реалізації комунікативного мовленнєвого завдання. Важливо організувати навчання іншомовного мовлення таким чином, щоб формуванню мовленнєвих умінь у процесі мовленнєвої діяльності передувало оволодіння передмовленнєвими вміннями. Причому, спосіб надання опор має забезпечувати «кожному наступному мовленнєвому вчинку більшу самостійність у програмуванні висловлювань і їхньому мовному оформленні» [3, с. 151].

Викладене надає можливість визначити репродуктивні і продуктивні передкомунікативні вміння четвертим компонентом змісту навчання усного англомовного спілкування. Їх формування здійснюється на передкомунікативному етапі навчання в умовно-комунікативних, рецептивних, репродуктивно-продуктивних вправах з підказкою у вигляді мовних, мовленнєвих і зорових опор.

Ускладнення репродуктивного мовлення і перехід до продуктивного відбувається поступово. Сформованість передкомунікативних умінь свідчить про можливість дітей засвоїти комунікативні вміння аудіювання, монологічного і діалогічного говоріння, які  визначаємо п’ятим компонентом змісту навчання англомовного спілкування. Подальше удосконалення й розвиток цих умінь відбувається на комунікативному етапі навчання. Основною умовою реалізації навчання дітей англомовного спілкування на комунікативному етапі є створення такого штучного англомовного середовища, яке б було максимально наближеним до реального і стимулювало бажання дітей вступати у мовленнєві контакти з іншими дітьми.

Висновки. Здійснений аналіз дає можливість зробити висновки про те, що компонентами змісту навчання дітей старшого дошкільного віку англомовного спілкування є:

- рецептивні та репродуктивні лінгвістичні знання, що засвоюються як мимовільно (шляхом імітації слів, структур), так і свідомо (асоціативно, на основі вивчення правил, використання символічних схем);

- рецептивні та репродуктивні мовні навички, формування яких відбувається шляхом багаторазового виконання дій в однотипних умовах;

- репродуктивні та продуктивні лінгвістичні вміння, розвиток яких свідчить про здатність дітей використовувати нові мовні одиниці у поєднанні з раніше вивченими;

- репродуктивні і продуктивні передкомунікативні (аудіювання, говоріння) вміння, розвиток яких здійснюється під час виконання дітьми мовленнєвих дій організованої навчально-мовленнєвої діяльності за допомогою опори на зразки мовлення;

- комунікативні мовленнєві вміння аудіювання, монологічного і діалогічного мовлення, розвиток яких уможливлює самостійне англомовне спілкування дітей.

Становлення всіх зазначених компонентів складає зміст навчання  усного англомовного спілкування і відбувається у три взаємопов’язані етапи (мовний, передкомунікативний, комунікативний).

 

Список використаних джерел

Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: Пособие для преподавателей и студентов. – М.: Просвещение, 1964. – 136 с.

Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 326 с.

Мартинова Р. Ю. Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов: Монографія. – К.: Вища шк., 2004. – 454 с.: іл. – Бібліогр.: с. 433-454.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.

Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Генеза, 2002. – 368 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Галина Матюха

кандидат педагогічних наук, (м. Мелітополь)

ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ УМІНЬ УСНОГО СПІЛКУВАННЯ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ

Під принципами навчання розуміють „вихідні положення теорії навчання” [1: 270], „фундамент” процесу навчання [2: 111]. Аналіз наукової педагогічної і методичної літератури засвідчив, що сучасна лінгводидактика керується двома групами принципів - загальнодидактичними і методичними. Не маючи на меті детально з’ясовувати всі загальновідомі принципи, на які спирається навчання дошкільників англійської мови, обґрунтуємо лише загально - та частково методичні принципи. Загальнометодичні принципи є основою навчання будь-якої мови, часткові розкривають специфіку навчання конкретної мови (у нашому випадку – англійської).

Методичні принципи навчання другої/іноземної мови достатньо широко вивчені в методичній літературі. Їх висвітлюють О. Б. Бігич, А. М. Богуш, В. А. Бухбіндер, І. О. Зимняя, Р. Ю. Мартинова, С. Ю. Ніколаєва, Ю. І. Пассов, В. Л. Скалкін, Н. К. Скляренко та інші. Л. П. Федоренко обґрунтовує закономірності розвитку мовлення дітей дошкільного віку і загальнометодичні принципи навчання мови [3: 20-25]. Аналіз останніх надає можливість визначити загальнометодичні принципи формування в дітей старшого дошкільного віку вмінь усного англомовного спілкування. Розглянемо їх.

Принцип уваги до звукової системи мови реалізується через створення штучного англомовного середовища, вибір способів навчання, які мають стимулювати дітей на активні мовленнєві дії-тренування, доцільні для розвитку навичок артикуляції, інтонації тощо.

Принцип розуміння мовних значень і одночасний розвиток лексичних та граматичних навичок встановлює залежність формування вмінь усного англомовного спілкування від здатності дитини сприймати та розуміти одиниці мови як знаки-коди з метою одержання певного змісту.

Принцип емоційної насиченості навчально-виховного процесу й експресивності спілкування зумовлений віковими особливостями і передбачає постійну зміну видів діяльності дітей.

Принцип спостереження за мовно-мовленнєвими нормами, розвитку чуття мови реалізується у формуванні несвідомого вміння наслідувати традиції використання одиниць мови в мовленні. Чуття мови досягається шляхом імітації, запам’ятовування мовлення, що сприймає дитина з оточуючого штучного мовного середовища.

Принцип усної основи навчання іноземної мови означає випереджальний розвиток усного мовлення.

Під час визначення часткових методичних принципів ми спиралися на наукові дослідження А. М. Богуш, О. О. Леонтьєва, Ю. І. Пассова, В. Л. Скалкіна. Зупинимося на їх аналізі.

Принцип комунікативності передбачає оволодіння дітьми мовою як засобом спілкування, а кінцевою метою навчання є формування практичних навичок і вмінь. Комунікативність передбачає ситуативність, тому, реалізація принципу ситуативності є обов’язковою під час розвитку вмінь усного англомовного спілкування (відправним моментом мислення дитини є проблемна ситуація, яка визначає її участь у розумовому процесі [4: 120]).

Принцип побудови навчально-мовленнєвої діяльності як вмотивованого живого процесу спілкування [5: 84] між учасниками комунікації відбувається на основі зворотного зв’язку співрозмовників у конкретних видах мовленнєвої діяльності.

Принцип урахування рідної мови передбачає опору на рідну мову під час вивчення нових мовних явищ, адже ефективне формування динамічного стереотипу іноземної мови відбувається на основі сформованого динамічного стереотипу рідної мови.

Наступний принцип відбиває специфіку навчання іноземної мови і передбачає навчання другої мови на основі типових зразків (моделей, структур, типових речень тощо). Використання типових моделей, структур полегшує дітям сприйняття, усвідомлення і запам’ятовування нового навчального матеріалу, заощаджує час на його засвоєння.

Принцип апроксимації навчання другої мови дозволяє ігнорувати помилки в мовленні дітей, якщо вони не порушують змісту висловлювання, комунікативного акту і не заважають розумінню англомовного мовлення.

Принцип забезпечення максимальної мовленнєвої активності дітей англійською мовою реалізується інтенсивною практикою в мовленні й активним говорінням. Він є одним з найголовніших, адже лише в практиці спілкування відбувається формування, удосконалення, доведення до автоматичності навичок і вмінь спілкування.

Вибір принципу варіантності добору змісту, форм, методів та прийомів навчання зумовлений відсутністю природного англомовного середовища, віковими особливостями дітей, рівнем їхнього комунікативного розвитку рідною мовою та ін.

Принцип домінантної ролі ігрової діяльності в процесі навчання дітей англійської мови зумовлений розвитком пізнавальних процесів, сенсорного, особистісного розвитку старшого дошкільника. Цей принцип реалізується в дидактичних, рухливих, хороводних, сюжетно-рольових іграх тощо.

Література

Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко – К.: Либідь, 1997. – 326 с.

Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи / Л. П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2. – 328 с.

Богуш А. М. Дошкільна лінгводидактика / А. М. Богуш. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 216 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УДК81’243:372

Г.В.Матюха

аспірант, старший викладач

(Мелітопольський  державний

педагогічний університет)

 

ПРОБЛЕМА НАВИЧОК І ВМІНЬ УСНОГО СПІЛКУВАННЯ У НАВЧАННІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Постановка проблеми. Суспільні зміни вимагають модернізації системи безперервної освіти, зокрема її першої ланки – дошкільного виховання. Це сприяло підвищенню інтересу до навчання іноземної мови у дошкільному віці, зокрема навчання спілкування англійською мовою.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано згідно з загальним планом науково-дослідної роботи “Базова компетенція майбутнього спеціаліста вищого педагогічного навчального закладу III-IV рівня акредитації (спеціальність “Дошкільне виховання” (0102U001290), “Теоретико-методологічні основи процесу підготовки майбутніх учителів іноземної мови та зарубіжної літератури до професійної діяльності” (0103U001199) ).

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що вивчення даної проблеми здійснюється філософами, педагогами, психологами. Сутність феномену спілкування обґрунтовується в роботах Б.Г.Ананьєва, О.О.Бодальова, Л.І.Божовича, О.О.Брудного, Л.С.Виготського, В.М.Князева, Р.Л.Кричевського, О.О.Леонтьєва, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова, А.К.Маркової, В.М.Мясищева, Б.Д.Паригіна та інших. Проблемі спілкування дошкільників присвячено роботи Л.В.Артемової, А.М.Богуш, Л.А.Венгер, О.В.Запорожця, Я.Л.Коломинського, Г.С.Костюка, С.Є.Кулачківської, Л.В.Лідак, М.І.Лисіної, Г.О.Люблінської, І.Луценко, В.С.Мухіної, Л.Ф.Обухової, Є.А.Панько, Т.О.Пироженко, В.О.Сухомлинського. Дослідженням іншомовного спілкування займалися В.А.Артемов, Б.В.Бєляєв, В.А.Бухбіндер, Ю.Г.Веклич, О.М.Вєтохов, М.Я.Дем’яненко, І.О.Зимняя, Н.Лахник, М.Л.Марищук, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, Є.І.Негневицька, Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін, С.В.Соколовська, А.М.Шахнарович та інші.

Численні дослідження у галузі дошкільного навчання іноземної мови українських (П.Бех, Л.Біркун, С.Боднар, С.Будак, Н.Гальськова, Н.Клевченко, В.Колечко, О.Коломінова, Н.Колтко, О.Першукова, О.Рейпольська, С.Роман, Т.Шкваріна) і зарубіжних (М.Біболетова, І.Бім, І.Верещагіна, І.Вронська, Дж.Голдернес, Ф.Гопкінс, Д.Лазер, Е.Джонсон, Н.Доусон, М. Маглиш, Н.Малкіна, А.Майер, А.Сушкевич, Д.Стрейндж, К.Хастінгз, П.Шиллєр, Н.Уітні) вчених довели доцільність й ефективність дошкільної англомовної освіти дітей, її позитивний вплив на інтелектуальний розвиток особистості та підготовку дитини до школи.

Проте, проведений нами порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних посібників з дошкільного навчання англійської мови доводить, що використовувати зарубіжні посібники у “чистому” вигляді не є можливим, тому що вони розроблені за традиціями, вимогами іншої освітньої системи і мають свою специфіку, вітчизняні методичні посібники з дошкільного навчання іноземної мови, які представлені, в основному, конспектами занять, певною мірою теоретично не обґрунтовані і часто спираються на власні підходи, принципи, методи і прийоми, що заважає їх використанню тощо. Таким чином, основним протиріччям, розв’язання якого спонукало до здійснення дослідження, є протиріччя між станом розробленості проблеми у дошкільній практиці і запитами сучасної дошкільної іншомовної освіти.

Мета дослідження – осмислити сутність англомовного спілкування, визначити роль і значення навичок і вмінь у навчанні іншомовної комунікації дітей старшого дошкільного віку.

Результати дослідження та осмислення. Розуміння сутності спілкування має фундаментальне значення для нашого дослідження, адже “без наукового обґрунтування феномену спілкування, визначення його закономірностей і механізмів не можна створити теорії формування психіки людини та її розвитку як особистості” (О.О.Бодальов). За визначенням словника спілкування є “однією з основних форм людської взаємодії, істотна ознака життєдіяльності особистості як суспільної істоти. Основу спілкування складає спільна предметна діяльність, необхідність взаємодії, взаємодопомоги, взаєморозуміння – обов’язкові умови існування людства”. Завдяки спілкуванню відбувається знайомство, пізнання людьми один одного, взаємозбагачення, їх самовизначення, самовдосконалення та самопред’явлення. Головною метою спілкування є “утворення і вдосконалення співіснування людей, адже найвищою потребою людини є інша людина” [5, с. 556-557].

Найголовнішим засобом спілкування є слово, мова (Б.Г.Ананьєв, Б.В.Бєляєв, В.А.Бухбіндер, О.О.Бодальов, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.М.Мясищев, Б.Д.Паригін, Ю.І.Пассов та інші). Але спілкування може забезпечуватися іншими засобами, не менш важливими для передачі інформації, вражень, думки тощо. Серед них: погляд, міміка, жести, поза, інтонація та інші, які можуть дуже сильно впливати на суб’єктів спілкування.

За визначенням іншого словника, спілкування – це, по-перше, складний, багатоплановий процес установлення та розвитку контактів між людьми, який містить у собі обмін інформацією, сприйняття та розуміння партнера у спілкуванні. По-друге, спілкування – це взаємодія суб’єктів, яка здійснюється знаковими засобами, зумовлена потребами у спільній діяльності та спрямована на значну зміну в стані, поведінці та особистісно смислових утвореннях партнера, це – форма життєдіяльності, в результаті якої людина стає особистістю [6, c. 492].

Основоположенням спілкування за вищезазначеним словником є “принцип нерозривної єдності спілкування і діяльності”. За “допомогою спілкування діяльність і організується, і збагачується, в ній виникають нові зв’язки і відносини між людьми” [6, с. 104].

Як психологічний феномен, спілкування характеризується “комунікативною, інтерактивною, перцептивною сторонами, має функції, здійснюється в акті спілкування, який складається з наступних компонентів: адресант, адресат, повідомлення, канал зв’язку, результат”[6, с. 694].

Розробці теоретичних основ проблеми спілкування присвячено роботи багатьох відомих дослідників. Л.С.Виготський наполягав на єдності спілкування і узагальнення, О.О.Леонтьєв розглядав спілкування як об’єкт психологічних досліджень, О.М.Леонтьєв називав слово засобом і носієм спілкування в його людських формах. Л.І.Божович характеризував спілкування як потребу життєдіяльності, Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов, В.М.Мясищев, розглядали спілкування як процес міжособистісних відношень і контактів. Б.Д.Паригін наголошував на тому, що спілкування одночасно виступає як процес взаємодії індивідів та інформаційний процес, у якому відбувається взаємовідношення, взаємовплив людей один на одного, і як процес співпереживання і взаєморозуміння. Ю.І.Пассов вбачав у спілкуванні спосіб підтримки життєдіяльності людини як індивідуальності і підкреслював, що спілкування з дорослою людиною є одним із головних факторів психічного розвитку дитини. О.О.Бодальов, Р.Л.Кричевський, В.М.Князев виокремлювали особистість як суб’єкт спілкування, підкреслювали її розвиток завдяки спілкуванню і в спілкуванні, А.А.Брудний визначив змістові компоненти спілкування, А.К.Маркова розкрила його вікові рівні і охарактеризувала засвоєння мови як засобу спілкування, Б.А.Ільюк висвітлював роль мовленнєвих здібностей, В.І.Соковнін досліджував природу людського спілкування, а М.О.Фаєнова - його культуру; на спрямованість на інших у спілкуванні вказував В.О.Сухомлинський.

Проблемі розвитку спілкування дошкільників присвятили свої дослідження відомі вчені. Л.В.Артемова визначала спілкування дошкільників як засіб морального виховання, А.М.Богуш підкреслювала, що спілкування дошкільників реалізується у практичній діяльності, О.В.Запорожець, М.І.Лисіна досліджували спілкування дошкільників, визначили роль дорослої людини у розвитку спілкування дошкільників, Л.В.Лідак розглядала культуру спілкування дошкільників, І.О.Луценко присвятила свої наукові роботи педагогічному спілкуванню з дошкільниками; Л.А.Венгер, Я.Л.Коломинський, Г.С.Костюк, С.Є.Кулачківська, Г.О.Люблінська, В.С.Мухіна, Л.Ф.Обухова, Є.А.Панько, Т.О.Піроженко та інші вивчали спілкування як феномен психічного розвитку особистості дошкільників.

Плідна розробка теоретичних основ проблеми іншомовного спілкування вітчизняних і зарубіжних дослідників (В.А.Артемов, Б.В.Бєляєв, В.А.Бухбіндер, Ю.І.Веклич, О.М.Вєтохов, М.Я.Дем’яненко, І.О.Зимняя, Г.А.Китайгородська, Н.Лахник, М.В.Ляховицький, М.Л.Маріщук, О.Й.Негневицька, С.Ю.Ніколаєва, Г.В.Рогова, Ю.І.Пассов, В.М.Плахотник, Т.Л.Сірик, В.Л.Скалкін, Н.К.Скляренко, С.В.Соколовська, О.П.Старков, М.О.Фаєнова, А.В.Чулкова, Т.М.Шкваріна та інші) дозволила виявити психологічну структуру іншомовного спілкування та його специфіку як іншомовної мовленнєвої діяльності.

Детальний аналіз наукової літератури з метою визначення сутності феномену спілкування дає підставу стверджувати, що спілкування – поліфункціональне за своєю суттю. Цієї думки додержуються всі вищезазначені дослідники. У розбіжності точок зору вчених відносно визначення основних функцій спілкування ми виявляємо головне протиріччя проблеми навчання спілкування, а у визначенні функцій англомовного спілкування дітей старшого дошкільного віку вбачаємо вирішення даного протиріччя. Вивчення спеціальної літератури з окресленої проблеми надає нам можливість стверджувати, що провідними функціями спілкування старших дошкільників є комунікативна, інтерактивна і перцептивна, які відповідають сторонам спілкування і його елементам, якими вважають (О.Л.Кононко): комунікацію (обмін інформацією між учасниками спільної діяльності), інтеракцію (певну форму організації спільної діяльності), міжособистісну перцепцію (взаємопізнання як основу взаєморозуміння).

Враховуючи той факт, що стимулом до іншомовної мовленнєвої дії є ситуація, вважаємо за потрібне визначення ситуативної функції як необхідної у сукупності з комунікативною, інтерактивною, перцептивною функціями іншомовного спілкування, а ситуативність – як його елемент. Зауважимо, що визначення функцій англомовного спілкування старших дошкільників спонукало нас до визначення комунікативності, інтерактивності, перцептивності і ситуативності як критеріїв сформованості вмінь спілкування.

Визначення критеріїв спілкування потребує виявлення наявності їх показників у дитячому англомовному спілкуванні. Відповідь на це питання, на нашу думку, слід шукати у визначенні вмінь і навичок спілкування, як механізмів реалізації самого процесу спілкування. Загально відомим є той факт, що людина здійснює будь-яку діяльність тільки в тому випадку, якщо вона вміє це робити. В основі діяльності спілкування, на думку Ю.І.Пассова, також лежить уміння. Відтак, виникає необхідність визначити складові компоненти даного вміння, його параметри. Як стверджує Ю.І.Пассов, у навчанні іноземних мов існує розповсюджений підхід до вирішення цього питання. Вважають, що формування іншомовного мовлення відбувається у три етапи: первинне вміння – навичка – повторне вміння. Словник визначає вміння як “освоєний суб’єктом спосіб виконання дії, який забезпечується сукупністю придбаних знань і навичок”. Формується вміння, за вищеназваним словником, шляхом вправ і створює можливість виконання дії не тільки в звичних, але й в умовах, що змінилися. “У сукупності з навичками і знаннями вміння забезпечують правильне відображення в уявленнях і мисленні світу, законів природи і суспільства, взаємин людини в суспільстві та її поведінки” [6, с. 554].

Проаналізувавши дослідження Б.В.Бєляєва, Р.Ю.Мартинової, С.Л.Рубінштейна, Ю.І.Пассова, присвячені проблемі визначення навички, ми прийшли до висновків, що всі вчені наголошують на тому, що навичка – це автоматизований компонент свідомої дії людини, зміцнений у результаті вправляння і тренування спосіб дії. Як стверджує С.Л.Рубінштейн, характер навички, ступінь її гнучкості, легкості переносу згідно ситуації залежить від того, наскільки адекватно, диференційовано й узагальнено усвідомлюються умови, з якими, як своєрідними “ключами”, пов’язано включення навички [4, с.30]. Оволодіння іноземною мовою, на думку Б.В.Бєляєва, неможливе без відпрацювання мовленнєвих навичок і вмінь під впливом і в умовах мовної (мовленнєвої) практики. Але мовлення людини, тобто фактичне використання мови з метою спілкування з іншими, не можна розуміти як навичку [1, с.23]. Вчений акцентує нашу увагу на тому, що мовленнєві навички існують, але мовлення людини ніколи не зводиться до навичок, тому що це завжди свідомо-творча діяльність. Мовленнєві навички, як вважає Б.В.Бєляєв, завжди є лише компонентами мовленнєвих умінь [1, с.24].

Проаналізувавши визначення феномену “навичка” та його якості, надані Ю.І.Пассовим, ми робимо висновок, що навичкою усного спілкування необхідно вважати здібність виконувати самостійні дії у системі свідомої комунікативної діяльності, яка стала умовою здійснення процесу спілкування завдяки таким якостям, як автоматичність, гнучкість, сталість, відносна складність[3]. Р.Ю.Мартинова стверджує, що сформованість навичок стає основою для розвитку вміння [2, c. 47]. Ознайомившись із визначенням уміння, наданого Ю.І.Пассовим, на дослідження якого ми весь час спираємося, ми вважаємо, що вміння усного спілкування – це здібність людини керувати процесом спілкування в умовах вирішення комунікативних завдань, якій притаманні такі властивості, як цілеспрямованість, динамічність, продуктивність, інтегрованість, ієрархічність.

Фундаментальне значення для нашого дослідження мають групи вмінь, необхідних для усного спілкування, визначених Ю.І.Пассовим. Уміння спілкуватися вчений називає системно-інтегрованим умінням, адже воно, на думку вченого, виявляє цілу систему вмінь різного порядку і характеру.

Проаналізувавши вміння першої групи “власне мовленнєві вміння”, ми обираємо для своєї методики формування вмінь усного спілкування такі, як: уміння вступати у спілкування, вміння підтримувати спілкування, вміння завершувати спілкування, вміння враховувати компоненти ситуації спілкування, вміння розуміти сказане з першого разу в нормальному темпі, вміння перепитувати співбесідника, якщо потрібне уточнення і пояснення, вміння ініціювати спілкування, вміння висловлювати основні мовленнєві функції: підтверджувати якусь інформацію, заперечувати, прохати, запрошувати, дивуватися тощо, вміння говорити виразно, цілісно, як у змістовому, так і в структурному відношенні, вміння висловлюватися логічно і зв’язано, вміння висловлюватися продуктивно, тобто досягати своєї мети, вміння говорити самостійно, в нормальному темпі, вміння говорити експромтом, без підготовки, але ми передбачаємо здійснення даного вміння тільки на вже знайомому мовному матеріалі. Ми не обираємо вміння переказувати прочитане, адже діти старшого дошкільного віку ще не читають англійською. Щодо вміння переказувати почуте, то ми залишаємо його, але в найелементарнішій формі, на рівні 3-4 фраз або речень.

Ознайомившись з іншими групами вмінь, визначених Ю.І.Пассовим, ми обираємо вміння мовленнєвого етикету: привітання, знайомство, запрошення, згода, вдячність тощо; вміння невербального спілкування; вміння спілкуватися у різних організаційних формах спілкування; вміння спілкуватися на різних рівнях, а саме: в парах, невеличких (3 дитини) групах, у колективі (8-10 дітей). Зазначені вище групи вмінь усного спілкування мають для нашого дослідження не тільки теоретичне, але й практичне (і це – головне!) значення, адже ми обираємо їх за показники критеріїв спілкуванням англійською мовою старших дошкільників [3, c. 39-42].

Аналіз наукового фонду з навчання спілкування дошкільників англійською мовою надав нам можливість визначити теоретичні позиції, які стали основою побудови експериментальної роботи. Експериментальне дослідження передбачало декілька етапів. Завданнями пошуково-розвідувального етапу було  вивчення сучасного стану навчання спілкування англійською мовою дітей старшого дошкільного віку. Реалізація означених завдань передбачала: а) аналіз програм, методичних рекомендацій, розробок і навчальних посібників з англійської мови для старших дошкільників; б) анкетування батьків з метою визначення їх відношення до навчання дітей англійської мови з дошкільного віку.  Результати пошуково-розвідувального етапу експерименту засвідчили, що сьогодні в Україні створено достатню теоретичну базу для навчання дошкільників англійської мови, але відсутня програма і методичне забезпечення формування у дітей старшого дошкільного віку вмінь усного спілкування англійською мовою. Анкетування батьків засвідчило їх бажання залучати дітей  до вивчення англійської мови  у старшому дошкільному віці, але навчання іноземної мови у дошкільних навчальних закладах України не узаконено державними документами. Водночас, кількість дитячих садків, які практикують заняття з англійської мови з дітьми 4-6 років, щороку збільшується. Все це зумовило пошуки ефективних шляхів формування у старших дошкільників умінь усного англомовного спілкування. Констатуючий етап експерименту передбачав: а) визначення критеріїв і показників сформованості вмінь спілкування англійською мовою дітей старшого дошкільного віку; б) розробку експериментальних завдань, які дозволили визначити вихідні рівні сформованості усних комунікативних умінь; в) вибір експериментальних майданчиків (ними стали дитячі садки Запорізької і Херсонської областей);   г) тестування дітей з метою виявлення рівня сформованості вмінь спілкуватися англійською мовою.

Як засвідчують одержані данні, діти не розмовляють англійською мовою, не володіють лексикою, не розуміють значення слів і не співвідносять значення з формою слів. Таким чином, одержані результати стали підґрунтям для розробки методики формування у старших дошкільників умінь усного спілкування англійською мовою на формуючому етапі експерименту.

Висновки. Підсумовуючи вищесказане, слід підкреслити, що осмислення важливої ролі і значення навичок і вмінь у навчанні англійської мови допомагає сформувати у старших дошкільників здібність спілкуватися.

Література.

1. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. Пособие для преподавателей и студентов. – М.: Просвещение, 1964. –136 с.

2. Мартинова Р.Ю. Дидактичне обґрунтування змісту навчання іноземних мов // Педагогіка і психологія. – 2004. - №2. – С.36-50.

3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – 276 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т 1. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с.

5. Філософський словник соціальних термінів. Видання третє, доповнене. – Х.: “Р.И.Ф.”, 2005. – 672 с.

6.Шапар В.Б. Психологічний тлумачний словник. – Х.: Прапор, 2004. – 640 с.

Анотація. Матюха Галина Василівна. Проблема навичок і вмінь усного спілкування у навчанні дітей старшого дошкільного віку іноземної мови.

В статті розглядається сутність спілкування, його функції та проблема формування навичок і вмінь усного англомовного спілкування дітей старшого дошкільного віку.

Ключові слова: спілкування, комунікативність, інтерактивність, перцептивність, ситуативність, навичка, вміння, старші дошкільники.

Annotation. Galyna Matyukha Problem of oral communicative habits and skills in teaching preschool children foreign languages. The article deals with the meaning of communication, its functions and problem of forming preschool children’s oral communicative habits and skills of English language.

Key words: communication, communicativeness, interactivity, perceptivity, situation, habit, skill, preschool children.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Матюха Галина Василівна

Мелітопольський державний педагогічний університет

м. Мелітополь

УДК 81’243:372,132

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

УСНОГО СПІЛКУВАННЯ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ

 

Постановка проблеми. Актуальність проблеми навчання спілкування англійською мовою зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХΙ столітті та “Діти України”, Законів України “Про освіту”, “Про дошкільну освіту” щодо особистісної орієнтації дошкільної освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу, використання сучасного вітчизняного і зарубіжного досвіду навчання іноземної мови з урахуванням провідної ролі усного мовлення в психічному розвитку дітей, необхідності невідкладного виконання соціального замовлення на формування національно свідомої, активної, духовно багатої мовної особистості, готової до міжкультурного спілкування у різноманітних сферах життєдіяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій вітчизняних (С.В.Боднар, С.В.Будак, Н.Д.Гальськова, О.Є.Дем’яненко, О.О.Коломінова, О.О.Першукова, О.Д.Рейпольська, С.В.Роман, С.В.Соколовська, Т.М.Шкваріна) і зарубіжних (І.Л.Бім, І.М.Верещагіна, Х.Пальмер, Т.Роджерс та ін.) методистів переконує нас в тому, що розвиток усного спілкування англійською мовою дітей старшого дошкільного віку і формування в них усних комунікативних умінь відбувається згідно певної методичної системи, яка включає цілі і завдання, принципи, форми і засоби, методи і прийоми навчання усного спілкування, відбір тематики і мовного матеріалу відповідно віку дітей, його організацію з урахуванням інтересів і мовленнєвих можливостей старших дошкільників, а також певну структуру занять.

Метою нашої статті є визначення принципів, методів і прийомів, що найкращим чином сприяють формуванню вмінь усного спілкування англійської мови в дітей старшого дошкільного віку.

Результати дослідження. Аналіз завдань, які визначені Державними стандартами щодо навчання англійської мови в середній школі, надає можливість сформулювати завдання з навчання старших дошкільників усного англомовного спілкування,  а саме: формування у старших дошкільників стійкої мотивації до вивчення англійської мови, виховання поваги до англійської мови і людей, які є її носіями; ознайомлення дітей із мовною системою та формування на цій основі базових фонетичних, лексичних і граматичних умінь і навичок; формування комунікативних здібностей дітей старшого дошкільного віку; забезпечення  різнобічного розвитку старшого дошкільника відповідно до його задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних і фізичних особливостей, культурних потреб.

Відомо, що досягнення основної навчальної мети і виконання вищезазначених завдань базуються на принципах навчання – вихідних положеннях, які визначають різні сторони навчання – зміст, методи, засоби, форми. Під принципом розуміється основне, вихідне положення будь-якої концепції, основне правило діяльності. Зауважимо, спираючись на твердження О.Я.Савченко, що „одностайності щодо визначення суті назв принципів та їх кількості досі немає, незважаючи на історичну давність терміну (Я.А.Коменський, А.Дистервег, Й.Гербарт, К.Д.Ушинський)” [2,с.81]. Дослідниця пропонує визначення принципів навчання відповідно компонентів навчального процесу, а саме: відповідно мети навчання (всебічний розвиток особистості, цілісність навчально-виховного процесу, природовідповідність, забезпечення фізичного й емоційного благополуччя дітей), змісту навчання (науковість, доступність, цікавість, систематичність, наступність і перспективність), способам організації навчального процесу (індивідуалізація і диференціація навчання і розвитку, взаємозв’язок навчання і розвитку, мотиваційне забезпечення навчання, навчальне співробітництво, наочність) і результатам навчання (міцність і дієвість знань, умінь і навичок, здатність до самовизначення)” [2,с.91]. Р.Ю.Мартинова наполягає на розгляданні ще принципу повного засвоєння навчального матеріалу як необхідного [1,с.48].

Аналіз сучасної наукової  педагогічної літератури довів чітке розмеження загальнодидактичних, загальнометодичних, окремих методичних і спеціальних методичних принципів навчання. Загальнометодичні принципи навчання іноземної мови достатньо широко вивчені у методичній літературі. Їх висвітлювали Б.В.Бєляєв, І.Л.Бім, А.М.Богуш, В.А.Бухбіндер, П.Б.Гурвіч, І.О.Зимняя, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, Ю.І.Пассов, В.Л.Скалкін, та ін. Серед загальнометодичних принципів, що сприяють формуванню вмінь усного англомовного спілкування в старших дошкільників, виокремлюємо: принцип комунікативної спрямованості навчання і максимальної мовленнєвої активності дітей; принцип усної основи навчання іноземної мови; принцип комплексності засвоєння двох видів мовленнєвої діяльності (аудіювання і говоріння); принцип урахування рідної мови; принцип навчання спілкування як діяльності, принцип забезпечення інтенсивної практики і активного говоріння; принцип навчання другої мови на основі типових зразків (моделей, структур, типових речень тощо);  принцип моделювання мовленнєвих комунікативних ситуацій; принцип апроксимації навчання другої мови; принцип навчання мовлення (зокрема діалогічного) як формі соціальної поведінки; принцип домінуючої ролі ігрової діяльності; принцип емоційної насиченості процесу навчання;

Враховуючи той факт, що дане дослідження присвячено проблемі формування у старших дошкільників умінь усного спілкування англійською мовою, виникає необхідність розглянути принципи, які лежать в основі навчання даного аспекту іноземної мови. Саме їх визначаємо як окремі методичні принципи. Для вирішення окресленої проблеми ми звертаємось до наукових досліджень В.А.Бухбіндера, Ю.І.Пассова і В.Л.Скалкіна, які присвятили свої роботи навчанню усного спілкування. Усвідомлюючи залежність відбору окремих методичних принципів від сутності поняття навички і вміння усного англомовного спілкування і від вікових особливостей старших дошкільників у виборі принципів даної групи  враховуються характеристики цих сторін навчального процесу, а саме: принцип мовленнєво-розумової активності, принцип індивідуалізації, принцип функціональності, принцип ситуативності, принцип новизни і  принцип інтерактивного навчання, принцип ролей.

Спеціальні методичні принципи, на нашу думку, є допоміжними або обслуговуючими і потребують дослідження безпосередньо для вивчення мовного матеріалу (фонетики, лексики, граматики) і певної форми організації процесу навчання. Серед них ми виокремлюємо тематичний принцип введення лексики, принцип тлумачення значень на наочній основі, принцип використання технічних засобів навчання з формування слуховимовних навичок, принцип частотності граматичних явищ, принцип поєднання навчання іноземної мови з іншою діяльністю дитини (ліпленням, малюванням, конструюванням тощо) та ін.

Визначення принципів навчання усного англомовного спілкування дітей старшого дошкільного віку спонукало нас до пошуку відповіді на традиційне дидактичне питання – Яким чином навчати? – і привело до розкриття понять „методика”, „метод”, „прийом”. Визначення сутності даних понять, необхідних для здійснення навчально-виховного процесу з англійської мови, є дуже важливим, адже без методів неможливо досягти обраної цілі, реалізувати зміст і заповнити навчання пізнавальною діяльністю. Необхідність організації і розгортання діяльності визначає своєрідність методів навчання.

Метод характеризується як спосіб організації діяльності. Дослідженням теорії методів навчання займалися А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, Г.І.Вергелес, В.С.Кукушин, І.Я.Лернер, В.О.Онищук, В.Ф.Паламарчук, Є.І.Петровський, М.М.Скаткін та ін. Аналіз точок зору різних вчених з окресленої проблеми дозволив розподілити методи за джерелом передачі і характеру сприйняття інформації на словесні, наочні і практичні; залежно від дидактичних завдань – на методи набуття знань, формування вмінь і навичок, використання одержаних знань, творчої діяльності, закріплення, перевірки знань, умінь і навичок; за характером пізнавальної діяльності – на пояснювально-ілюстративні, репродуктивні.  Р.Ю.Мартинова розглядає процес викладання як „ланцюжок” послідовних, взаємопов’язаних дій педагога і дітей [1,c.46].   Розглянемо істотні ознаки методів, характерних для навчання дітей старшого дошкільного віку і спрямованих на формування у них умінь усного спілкування англійською мовою. В цьому контексті нашу увагу привертають, по-перше, словесні методи або методи усного викладу. Зауважимо, що словесні методи займають провідне місце у системі методів навчання, адже дозволяють у найкоротший термін передати більшу за об’ємом інформацію у порівнянні з іншими методами. На дошкільному етапі навчання використовують такі словесні методи, як: опис - чітку, образну, виразну характеристику предметів, явищ, подій, їхніх ознак, властивостей тощо; розповідь - багату на образні засоби мовлення, звернену до уяви та емоцій дітей, бесіду – діалог – робота в режимі: вихователь -  група дітей-дошкільників, вихователь – дитина, вихователь – дитина – дитина, дитина – дитина тощо. Прикладом словесного методу слугує казка - розповідь, яку вихователь розповідає за допомогою ляльок або лялькового театру. Таку казку можна використовувати під час ознайомлення дітей з новою лексикою, а також закріплення і контролю використання нових лексичних одиниць в мовленні дітей.  Словесний метод – розповідь широко використовується у навчанні дітей іноземної мови. Особливо ефективним він є при використанні рідної мови дітей на заняттях з англійської для пояснення складних явищ, розкриття значення тощо. Прикладом такого методу слугує розповідь – ознайомлення з лексичним матеріалом за певною темою, коли розповідь надається українською мовою з використанням слів англійською, про значення яких діти можуть здогадатися з контексту. Прикладом словесного методу – опису слугує вправа на опис улюбленої іграшки, яка передбачає зворотній зв’язок: опис іграшки вчителем супроводжується описом іграшки дитиною.

Заглиблюючись у проблему визначення методів навчання, спрямованих на формування вмінь усного спілкування  англійською мовою дітей старшого дошкільного віку, ми виявили, що вчасно використана наочність є змістовим і емоційним підживленням процесів сприймання, мислення, пам’яті, а ефективність процесу сприймання підвищується, коли дитина вихоплює зором, слухом, дотиком тощо ті чи інші сторони спостережуваного, адже „мислить формами, фарбами, звуками, відчуттям взагалі” (К.Д.Ушинський) [4]. Наведемо приклади використання наочних методів навчання. По-перше, слід згадати слухову наочність, тобто фонетичні вправи, вірші, пісні у запису на плівці. Використання такої наочності найкращим чином демонструє правильну вимову англійських фонем, практикує дітей у вимові англійських звуків, словосполучень, слів і речень тощо. Іншим прикладом наочності, яку діти охоплюють зором, є різнокольорові картинки, картки, іграшки, предмети побуту, оточення тощо. Їх використання робить матеріал зрозумілішим, яскравішим, несподіваним, загадковим, що сприяє підвищенню зацікавленості дітей і приводить до підвищення мотивації вивчення англійської мови.

Аналіз методичної літератури надав нам також можливість визначити практичні методи як доцільні і необхідні для навчання усного спілкування, адже однією з цілей навчання іноземної мови взагалі є практична мета, тобто практичне використання знань, умінь і навичок у різних видах мовленнєвої діяльності (в нашому випадку – в говорінні і аудіюванні). Серед практичних методів, на нашу думку, слід віддати перевагу ігровим вправам (враховуючи, що гра – провідна діяльність дітей старшого дошкільного віку) і навчальним вправам (навчання набуває значення для дітей саме у старшому дошкільному віці). Зауважимо, що всі вправи мають відповідати таким основним критеріям, як: цілеспрямованість, системність і міра.

Дослідження окресленої проблеми довели, що перевагу порівняно з іншими методами навчання усного спілкування англійською мовою дітей старшого дошкільного віку слід надавати ігровим ситуаціям. Відомо, що комунікативний розвиток зводиться до мовленнєвого, де мовлення визначається як “процес висловлювання думок, почуттів, вольових бажань засобами мови в процесі спілкування” (В.А.Артьомов С.Л.Рубінштейн, Ф.Соссюр). Таким чином, важливим для даного дослідження є розвиток мовлення особистості засобами виучуваної (в нашому випадку англійської) мови з використанням  комунікативних ситуацій, які сприяють цьому розвитку.  Тому, цілком закономірним виглядає використання ситуацій для розвитку комунікативних здібностей старших дошкільників. Ситуація на занятті – це надзвичайно цінний метод навчання іноземної мови, оскільки стимулює процеси мислення й спонукає до творчості, допомагає дітям розвивати та застосовувати на практиці мовленнєві вміння, формує мотивацію до навчання.

За визначенням В.Л.Скалкіна [3], під комунікативно-мовленнєвою ситуацією розуміють систему взаємодіючих факторів, які залучають людину до спілкування й визначають її поведінку в межах акту спілкування. Комунікативна ситуація включає наступні чинники: 1) обставини  дійсності, в яких відбувається комунікація; 2) стосунки між комунікантами; 3) мовленнєві наміри; 4) реалізацію самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення. Отже, в процесі навчання важливо враховувати ситуативний характер мовлення, а саме: хто говорить, про що говорить, з якою метою, кому, за яких обставин, який передбачається результат спілкування.

Мовний матеріал у мовленнєвій ситуації засвоюється не абстрактно, а в результаті маніпулювання комунікативно-орієнтованими висловлюваннями, в основі яких лежать глибокий логічний розвиток думки, а саме думка й є енергією, яка ініціює спілкування. Ситуативна віднесеність мовного матеріалу забезпечує високу мотиваційну сторону висловлювань, реалізацію стимулів до мовленнєвої діяльності. Використання мовленнєвих зразків у конкретних ситуаціях наближує перехід до практичного використання англійської мови в повсякденному житті старших дошкільників, показує їм можливість функціонування іноземної мови як засобу спілкування. Для того, щоб включитися в акт комунікації й вирішити мовленнєве завдання, дітям необхідно включитися в психологічну й соціально значущу ситуацію. Отже, можна сформулювати важливі правила організації ситуативної навчально-мовленнєвої діяльності старших дошкільників на заняттях з англійської мови: для навчання дітей мовлення як засобу спілкування необхідно організувати мовний і мовленнєвий матеріал навколо ситуації як системи взаємовідносин співрозмовників; змістовою суттю ситуацій слід вважати такі факти або проблеми, які відповідають інтересам і життєвому досвіду мовних користувачів; саме ситуативне навчання іноземної мови спрямоване на формування необхідних мовно-мовленнєвих вмінь і навичок.

Аналіз розвитку пізнавальних процесів, сенсорного, особистісного розвитку старшого дошкільника дозволяє дійти висновків, що виключна роль у формуванні й удосконаленні його психічного й соціального  становлення належить не тільки мові й мовленню, але й „особливій формі життя дитини в суспільстві – грі” (Костюк). Отже, гру ми виокремлюємо як один з найважливіших практичних методів процесу формування вмінь усного спілкування старших дошкільнят. Розробкою теорії дитячих ігор займалися Л.В.Артемова, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.М.Леонтьєв. Перші спроби у розробці дидактичних ігор для дошкільників зробили Ф.Фребель і М.Монтессорі. Визначаючи важливу роль гри у навчанні дітей старшого дошкільного віку, вчені акцентують нашу увагу на тому факті, що головними умовами ефективності застосування дидактичної гри є „органічне включення в навчальний процес, захоплюючі назви, наявність справді ігрових елементів, обов’язковість правил, емоційне ставлення вихователя до ігрових дій, наявність зразка” [2,c.196].

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій на занятті відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед дітьми у формі ігрового завдання; навчальна діяльність підпорядковується правилам гри, навчальний матеріал використовується як засіб гри, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, який переводить дидактичне завдання в ігрове; успішне виконання дидактичного завдання пов’язане з ігровим результатом.

Відомо, що викликаючи позитивні емоції радощі й задоволення, гра сприяє розвиткові мотивації дитини приймати участь у грі, тим самим розвиваючи ціннісні мотиви та орієнтації, а також особистісні властивості. Сьогодні гра контролюється системою виховання і ми погоджуємося з думкою  О.Я. Савченко, яка називає  гру „серйозною справою” і вважає, що  „дуже важливо, щоб вона була не епізодом, а проходила б крізь усе життя дитини, як на занятті, так і вдома, тому що дитина має жити чудовою, заохочуючою атмосферою гри і з великою радістю зустрічати наступний день” [2]. Відомо, що гра виховує соціальні мотиви спілкування дитини, виробляє в неї потреби у враженнях від нової інформації, сприяє налагодженню дитиною активної взаємодії з однолітками. Саме під час гри дитина гармонійно поєднує різні засоби спілкування, використовує експресивно-мімічні, виразні, зображальні засоби. Саме через гру дитина швидше знайомиться з правилами та нормами спілкування з оточенням – із світом природи, з людьми, швидше опановує навички й звички культурної поведінки. В своєму дослідженні ми надаємо перевагу лексичним, дидактичним іграм, сюжетно-рольовим, іграм-драматизаціям, домінуючою функцією яких є мотиваційна. По-перше, реалізуються вони тільки в словесній формі, поєднують слово з практичною  дією, наочністю, реальними предметами. Якщо слово є одиницею мовлення і спілкування взагалі, то дидактичні і сюжетно-рольові ігри спрямовані на навчання спілкування, що і є метою нашого дослідження. По-друге, гра охоплює всі періоди життя людини, є важливою формою її життєдіяльності.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у пошуку шляхів наступності навчання англомовного спілкування між дошкільною і початковою ланками освіти з англійської мови.

Список використаних джерел

Мартинова Р.Ю. Цілісна загально-дидактична модель змісту навчання іноземних мов. – К.: Вища школа,2004. – 454с.

Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Генезе, 2002. – 368с.

Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка): Пособие для учителей. – К.: Радянська школа, 1989. – 158с.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф.Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – Т.5. – 528с.

Резюме

Матюха Г.В. Методика навчання старших дошкільників усного спілкування англійською мовою. У статті розглядаються завдання, принципи і методи навчання англомовного спілкування дітей старшого дошкільного віку. Доводиться залежність відбору методів навчання від обраної мети.

Ключові слова: усне англомовне спілкування, принципи, методи навчання.

Резюме

Матюха Г.В. Методика обучения старших дошкольников устному общению на английском языке. В статье рассматриваются принципы и методы обучения детей старшего дошкольного возраста. Подтверждается зависимость выбора методов обучения от поставленной цели.

Ключевые слова: устное англоязычное общение, принципи, методи обучения

Summary

Matyukha G.V. Principles and methods of teaching senior preschool children oral English communication are studied in the article. Dependence of choice of methods of teaching on the aim is proved.

Key words: oral English communication, principles and methods of teaching

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УДК 81’243:372

ЦІЛІ ТА ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ УСНОГО СПІЛКУВАННЯ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ

Матюха Г.В.

Мелітопольський державний педагогічний університет

 

Постановка проблеми. Численні дослідження в галузі раннього навчання іноземної мови українських і зарубіжних учених довели доцільність і ефективність дошкільної англомовної освіти дітей, її позитивний вплив на інтелектуальний розвиток особистості та підготовку дитини до школи. Проте, проблема формування у старших дошкільників усних умінь спілкування англійською мовою і розробка відповідної методики ще залишається не вирішеною. Таким чином, основною суперечністю, розв’язання якої спонукало до здійснення дисертаційного дослідження, є суперечність між розмаїттям наукових досліджень і відсутністю теоретично обґрунтованої, експериментально перевіреної та узгодженої з особливостями розвитку старших дошкільників та специфікою навчання методики формування умінь англомовного спілкування. Відомо, що будь-яка методика спирається на принципи навчання, що є його основою. Необхідність створення даної методики спонукала нас до визначення основних цілей, завдань і принципів навчання англомовного спілкування дітей старшого дошкільного віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій довели, що навчання дошкільників іноземної мови (зокрема англійської) вивчається сьогодні в декількох напрямках: особистісно-орієнтований підхід у навчанні іноземної мови (С.В.Соколовська), навчання іноземної мови дітей шестирічного віку в умовах дитячого садка (Т.К.Полонська), педагогічні умови мовленнєвого розвитку дітей у різновіковій групі (О.Д.Рейпольська), психологічні проблеми діагностики і відбору дітей для раннього навчання іноземної мови (Н.В.Бистрикіна), методи навчання англійської мови дітей дошкільного віку (Н.Д.Какушадзе-Мдинадзе), формування механізмів іншомовного спілкування у дошкільників (С.В.Соколовська, Ю.І.Веклич), психологічна готовність до навчання іноземної мови (А.Бєлокурова), інтегроване навчання англійської мови в дитячому садку (Є.Ю.Бахталіна), соціокультурна компетенція (О.Коломінова, О.Роман), формування елементарної комунікативної компетенції (П.Бех, М.Біболєтова, І.Бім, Л.Біркун, І.Верещагіна, Н.Клевченко, Н.Колтко, Т.Шкваріна), поєднання спілкування і діяльності (І.Вронська, К.Хастінг, П.Шиллєр), розвиток інтерактивних навичок спілкування (Н.Лахник), організація мовленнєвої взаємодії (Н.Малкіна), специфіка формування вимовних навичок (Е.Г.Вольтер), використання природних ситуацій (Г.І.Євтєєва), розвиток інтересу до вивчення (Т.В.Бузмакова), використання рольових ігор (К.Лівінгстоун) та інші.

Проведене дослідження переконує нас у тому, що розвиток усного спілкування англійською мовою дітей старшого дошкільного віку і формування в них усних комунікативних умінь відбувається згідно певної методичної системи, яка включає цілі і завдання, принципи, методи і прийоми, форми і засоби навчання усномовленнєвого спілкування, відбір тематики і мовного матеріалу, його організацію з урахуванням інтересів і мовленнєвих можливостей старших дошкільників, а також певну структуру занять. На необхідності спрямування будь-якої речі або людини на досягнення певної мети навчання наполягав великий дидакт Я.А.Коменський, який радив тільки прибирати „перешкоди, що загороджують шлях природним нахилам, і не застосовувати примушення, а тільки розсудливе, доброзичливе керівництво” [4, c.64]. У Державному стандарті середньої освіти освітньої галузі „Іноземні мови” зазначено, що „вся система шкільної освіти в галузі іноземних мов має виробляти в учнів уміння іншомовного спілкування, що сприяє інтеграції українського суспільства до світової спільноти”. Дана спрямованість шкільної освіти передбачає досягнення основної навчальної мети, а саме: ”розвиток в учнів уміння використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу” [3, с.8]. Враховуючи той факт, що дошкільна освіта є „обов’язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні” [6, с.431], основною метою дошкільного навчання англійської мови відповідно віку слід вважати формування вмінь усного спілкування (принцип усної основи навчання іноземної мови). Відтак, необхідно сформулювати завдання з навчання старших дошкільників усного англомовного спілкування, а саме: формування у старших дошкільників стійкої мотивації до вивчення англійської мови, виховання поваги до англійської мови і людей, які є її носіями; ознайомлення дітей із мовною системою та формування на цій основі базових фонетичних, лексичних і граматичних умінь і навичок; формування комунікативних здібностей дітей старшого дошкільного віку; забезпечення різнобічного розвитку старшого дошкільника відповідно до його задатків, нахилів, здібностей, індивідуальних, психічних і фізичних особливостей, культурних потреб; формування моральних норм і життєвого досвіду дітей старшого дошкільного віку.

Проблеми, що не вирішені. Визначення завдань навчання старших дошкільників англомовного спілкування потребує виокремлення принципів, спрямованих на формування вмінь усного спілкування англійською мовою.

Мета статті полягає у визначенні принципів формування усних англомовних умінь старших дошкільників, які б найкращим чином сприяли досягненню мети і реалізації обраних завдань.

Результати дослідження. Відомо, що досягнення основної навчальної мети і виконання вищезазначених завдань базуються на принципах навчання – „вихідних положеннях, які визначають різні сторони навчання – зміст, методи, засоби, форми” [7, с.42]. Отже, виникає необхідність визначення сутності поняття „принцип навчання”. Словник С.У.Гончаренка розкриває принцип як „основне, вихідне положення будь-якої теорії, вчення, концепції; провідна ідея, основне правило діяльності”. Ми погоджуємося з думкою Ю.І.Пассова, який вважає принципи „фундаментом будинку, ім’я якому „процес навчання” [9, с.111]. Дане твердження переконує в тому, що жодна навчальна проблема не може бути вирішеною без чіткої уяви сутності поняття „принцип навчання”. Зауважимо, спираючись на твердження О.Я.Савченко, що „одностайності щодо визначення суті назв принципів та їх кількості досі немає, незважаючи на історичну давність терміну (Я.А.Коменський, А.Дистервег, Й.Гербарт, К.Д.Ушинський)” [10, с.81]. В.А.Бухбіндер визначає принципи як основні дидактико-методичні положення, що раціоналізують організацію навчального процесу і сам навчальний процес [8, с.90]. М.О.Данилова і М.М.Скаткін називають принципи „категорією дидактики, яка характеризує способи використання законів навчання відповідно до мети виховання і освіти”. А.М.Алексюк вважає, що принципи „регулюють практику навчання” [10, с.81]. О.Я.Савченко пропонує визначення принципів навчання відповідно компонентів навчального процесу, а саме: відповідно „мети навчання (всебічний розвиток особистості, цілісність навчально-виховного процесу, природовідповідність, забезпечення фізичного й емоційного благополуччя дітей), змісту навчання (науковість, доступність, цікавість, систематичність, наступність і перспективність), способів організації навчального процесу (індивідуалізація й диференціація навчання і розвитку, взаємозв’язок навчання і розвитку, мотиваційне забезпечення навчання, навчальне співробітництво, наочність) і результатів навчання (міцність і дієвість знань, умінь і навичок, здатність до самовизначення)” [10, с.91]. Р.Ю.Мартинова вважає зазначені вище принципи основою розробки принципів навчання іноземних мов і наполягає на введені принципу повного засвоєння навчального матеріалу [5, с.48].

Аналіз сучасної наукової педагогічної літератури довів чітке розмежування загальнодидактичних, загальнометодичних, приватних методичних і спеціальних методичних принципів навчання (спираючись на ієрархію принципів, надану Ю.І.Пассовим). Якщо погодитися з даною ієрархією принципів для навчання усного мовленнєвого спілкування, то необхідно розглядати загальнодидактичні принципи як такі, що лежать в основі навчання будь-якого предмету, загальнометодичні – як принципи навчання будь-якої іноземної мови, приватні методичні – як ті, на яких базується навчання певної мови або будь-якого виду мовленнєвої діяльності, спеціальні – як принципи використання наочності, технічних засобів тощо.

Основою відбору принципів навчання усного спілкування англійською мовою дітей старшого дошкільного віку, на нашу думку, в першу чергу мають бути загальні принципи дошкільної освіти. З метою визначення останніх, ми звертаємось до основних принципів дошкільної освіти „наступність і перспективність між дошкільною і початковою загальною освітою, особистісно-орієнтований підхід до розвитку особистості дитини, відповідність змісту, рівня й обсягу дошкільної освіти розвитку та стану здоров’я дитини дошкільного віку” [3, с.431]. Як бачимо, загальні принципи дошкільної освіти співпадають з групою принципів, які співвідносяться з метою навчання.

Вважаємо доцільним також розглянути принципи сучасної освіти, надані І.Д.Бехом, який акцентує нашу увагу на тому факті, що „навчальна діяльність насамперед є всезагальною формою розвитку дитини. Звідси постає проблема пошуку оптимальних форм навчальної діяльності з позиції успішного досягнення цієї мети, а, отже, характеру змісту і форм навчальної взаємодії, принципів побудови навчального процесу”. З огляду на це І.Д.Бех виокремлює принцип діяльності як „методологічну клітинку, яка дає життя іншим методологічним утворенням” [1, с.5]. Проаналізувавши вищезазначені принципи освіти, ми обираємо: принцип діяльності, який полягає в тому, що дитина сама здобуває знання у процесі своєї навчальної діяльності; принцип „завдальної” форми навчального змісту, що передбачає навчальну діяльність дитини як особливу ситуацію розвитку, в якій вона зустрічається з предметами людської культури, засвоює мову культури; принцип забезпечення виховної функції навчання, непрямої виховної дії, щоб доцільно організоване за змістом і формою навчання дошкільників англійської мови мало високий виховний потенціал [1]. Зазначені вище принципи відповідають групам принципів, що співвідносяться із змістом і способами організації навчання, наданих О.Я.Савченко.

З’ясування сучасних освітніх принципів викликає необхідність проаналізувати загальнодидактичні принципи. Проблемою їх визначення займалися відомі вчені А.М.Алексюк, Ю.К.Бабанський, М.О.Данилов, Л.В.Занков, І.Я.Лернер, Ч.Куписевич, В.А.Онищук, В.І.Паламарчук, В.І.Помагайба, О.Я.Савченко, М.М.Скаткін, Т.І.Шамова, Г.І.Щукіна та інші. Загальнодидактичні принципи „відбивають у своєму змісті фундаментальні закономірності навчання, які об’єктивно існують у реальному педагогічному процесі” [10, с.81]. Проаналізувавши наукові дослідження О.Я.Савченко, ми погоджуємося з підходом вченої до визначення дидактичних принципів навчання відповідно до логіки навчального процесу (його мети, змісту, способу організації) і вікової специфіки навчання.

Узагальнюючи результати сучасних педагогічних досліджень з окресленої проблеми і спираючись на групу дидактичних принципів, визначених О.Я.Савченко, як необхідну і достатню, вважаємо доцільним визначення наступних дидактичних принципів навчання англійської мови дітей старшого дошкільного віку: принцип всебічного особистісного розвитку старшого дошкільника (визначається глобальною метою навчання – всебічний розвиток людини); принцип взаємозв’язку навчання і розвитку (викликаний потребою цілеспрямованого розвитку пізнавальних і творчих можливостей старших дошкільників у різних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, аудіюванні), необхідністю стимулювання пізнавальних потреб дітей різними способами); принцип цілісності впливу навчально-виховного процесу (зумовлений тим, що дитина – дошкільник сприймає світ цілісно); принцип природовідповідності організації навчально-виховного процесу (спираючись на підвищену сенситивність і емоційність старших дошкільників та рівень їх мовленнєвого розвитку); принцип науковості і доступності (викликаний необхідністю наукового розуміння дітьми понять і явищ, незважаючи на їх елементарність, і пізнавальними можливостями дітей, рівнем їхньої попередньої мовленнєвої підготовки); принцип систематичності навчання (зумовлений цілеспрямованістю, впорядкованістю і послідовністю процесу навчально-мовленнєвої діяльності з англійської мови); принцип наступності і перспективності навчального процесу (керуючись твердженням Л.С.Виготського, що процес формування людини, як особистості, здійснюється шляхом виникнення на кожному ступені нових якостей, підготовлених всім попереднім ходом розвитку); принцип мотиваційного забезпечення процесу навчально-мовленнєвої діяльності старших дошкільників (викликаний необхідністю створення умов гуманного спілкування, в яких дитина почуває себе комфортно, в яких реалізується її мовленнєвий потенціал і виявляються перспективи подальшого розвитку); принцип співробітництва (заснований на особистісно-орієнтованому спілкуванні, переважно у діалогічній формі, гнучкості форм організації навчально-мовленнєвої діяльності, самостійності дитини „допоможіть дитині зробити це самій” (М.Монтессорі); принцип індивідуалізації і диференціації навчання (викликаний твердженням, що спілкування є завжди „індивідуальним, зумовленим всіма рисами індивідуальності людини: індивідними, суб’єктними, особистісними” [9, c.121] і зумовлений необхідністю відбору засобів впливу відповідно індивідуальних пізнавальних здібностей старших дошкільників); принцип наочності (керуючись твердженням, що „дитина мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі” (К.Д.Ушинський) і порадою, що „принцип наочності мусить пронизувати не тільки урок, а й інші сторони навчально-виховного процесу, все пізнання” (В.О.Сухомлинський); принцип міцності і дієвості результатів навчання (заснований на необхідності самостійного застосування дитиною знань і вмінь як кінцевого результату навчання).

Проаналізувавши визначення принципу повного засвоєння навчального матеріалу, введеного в методику навчання іноземних мов Р.Ю.Мартиновою, ми з’ясували для себе такі основні моменти: повне засвоєння матеріалу – „це здатність його відтворення в ситуації мовленнєвого спілкування, що виникає не лише під час його засвоєння, а й у відстрочений від навчання період”. Засвоєння передбачає сприймання матеріалу, його осмислення, запам’ятовування і опанування; фазою узагальнення завершується прямий акт засвоєння знань і вмінь; за фазою узагальнення діяльність, що має вирішальне значення для виявлення результатів навчання; останнім етапом акту засвоєння є зворотній зв’язок; головною умовою повного засвоєння матеріалу є відсутність прогалин у знаннях учнів [5, с.65-75]. Таким чином, вважаємо визначення принципу повного засвоєння навчального матеріалу необхідним.

Вивчення навчальних принципів Карла Ван Парререна [2, c.69] довело, що вони, по-перше, тісно переплітаються з вищезазначеними загальнодидактичними принципами, по-друге, сконцентровані в розробленій нами методиці і відбивають ідеологію, якої ми додержуємося, і практику, яку пропонуємо. Розглянемо їх: викликати у дітей стійку мотивацію до навчальної діяльності; навчати діалогічно, тобто у співдружності з дітьми, а не за принципом „зверху вниз”; навчати діагностично, тобто постійно спостерігати за навчальною діяльністю дітей, надавати необхідну своєчасну підтримку; розподіляти зміст навчання на навчальні одиниці; забезпечувати навчальний зміст на різнорідних рівнях (комунікативному, перцептивному, розумовому, інтерактивному, матеріальному); навчати у відповідному темпі з використанням відповідних засобів; навчати і допомагати дітям на рівні їх здібностей (комунікативні і розумові дії тощо); здібність до рефлексії і оцінювання дітьми своїх результатів; навчальна діяльність дітей під керівництвом вчителя передує самостійній роботі; стимулювати ініціативу і творчість дітей; забезпечувати умови для сприятливої атмосфери на занятті; виховувати позитивне ставлення до навчання англійської мови.

Загальнометодичні принципи навчання іноземної мови достатньо широко вивчені у методичній літературі. Їх висвітлювали Б.В.Бєляєв, І.Л.Бім, А.М.Богуш, В.А.Бухбіндер, М.Л.Вайсбург, Є.Є.Вильчек, Є.І.Вишнєвський, Н.І.Гез, П.Б.Гурвіч, М.Я.Дем’яненко, І.О.Зимняя, С.В.Кисла, К.О.Лазаренко, Б.А.Лапідус, М.В.Ляховицький, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, Ю.І.Пассов, Г.В.Рогова, Є.М.Розенбаум, В.Л.Скалкін, Н.К.Скляренко, О.П.Старков та інші. Аналіз методичної літератури з окресленої проблеми надає можливість визначити точки зору різних вчених. Розглянемо декілька, на нашу думку, найважливіших і найбільш визнаних.

Так, Ю.І.Пассов, проаналізувавши погляди на проблему визначення принципів, виокремлює принцип усної основи навчання іноземної мови, який бере своє коріння у прямому методі навчання іноземних мов і був вперше запропонований Ф.Гуеном; принцип комплексності засвоєння всіх видів мовленнєвої діяльності; принцип врахування рідної мови учнів, визначення якого викликає суперечність між вченими, по-перше, щодо його значущості взагалі і, по-друге, щодо ототожнення з принципом опори на рідну мову, що на думку Ю.І.Пассова є різними поняттями; принцип синтетичності засвоєння матеріалу, наданий Г.Пальмером; принцип програмування комунікативної діяльності у вправах, запропонований О.П.Старковим; принципи єдності і різнорідності цілей і шляхів навчання і взаємодоповнення, сформульовані П.Б.Гурвичем.

Аналіз загальнометодичних принципів, розкритих В.Л.Скалкіним, надає нам можливість констатувати, що вони дещо співпадають з принципами, визначеними Ю.І.Пассовим. Розглянемо їх. Принцип комунікативної спрямованості навчання, який передбачає оволодіння дітьми мовою як засобом спілкування, а кінцевою метою навчання є формування практичних навичок і вмінь. Принцип врахування рідної мови (як і в Ю.І.Пассова) вчений розуміє як необхідність починати навчання другої (іноземної) мови, коли мовлення рідною мовою вже практично сформовано, а сам принцип реалізується у транспозиції, тобто переносі знань, умінь і навичок із рідної мови в другу. Наступним є принцип навчання спілкування як діяльності. В цьому контексті виокремлюють такі види діяльності, як пізнавальна (оволодіння системою правил, знаннями), мовленнєва (процес використання мови для спілкування), навчально-мовленнєва (процес використання мови для передачі знань, практичного досвіду, з метою комунікації). Принцип розрізнення продуктивності і рецептивності мовленнєвих умінь і мовленнєвого матеріалу передбачає двосторонній процес спілкування, спрямований як на передачу інформації, так і на її прийом. Принцип урахування різниці між усним і писемним мовленням є необхідним, адже діти старшого дошкільного віку відповідно вікових особливостей оволодівають тільки навичками і вміннями усного мовлення. Принцип забезпечення інтенсивної практики і активного говоріння є одним із найголовніших, адже тільки у практиці спілкування відбувається формування, удосконалення і доведення до автоматичності навичок і вмінь спілкування. Наступний принцип відбиває специфіку навчання іноземної мови і передбачає навчання другої мови на основі типових зразків (моделей, структур, типових речень тощо). Принцип моделювання типових комунікативних ситуацій співпадає з принципом ситуативності, визначеним Ю.І.Пассовим, і є необхідним для побудови навчального процесу. Він реалізується через систему вправ і методику проведення занять з використанням як природних, так і штучних ситуацій, наближених до реального життя дітей, і передбачає врахування ситуативно-мовленнєвої стереотипії діалогічних контактів. Останнє потребує володіння дітьми певним набором мовленнєвих кліше, що на практиці досягається через програвання однотипних ситуацій багато разів. Принципом, на який також слід звернути увагу, є принцип апроксимації навчання другої мови, який дозволяє ігнорувати помилки у мовленні дітей, якщо вони не порушують змісту висловлювання. Вважаємо за потрібне також визначити принцип навчання мовлення (зокрема діалогічного) як форми соціальної поведінки, адже спілкування за природою соціальне і включає контакти, сприйняття особистості комуніканта, орієнтацію в ситуації, взаємовідношення.

Висновки. Аналіз принципів навчання спілкування іноземною (другою) мовою, наданих А.М.Богуш, В.А.Бухбіндером, Р.Ю.Мартиновою, Ю.І.Пассовим і В.Л.Скалкіним довів, що найбільш необхідними і достатніми для формування у дітей старшого дошкільного віку вмінь усного англомовного спілкування є: принцип комунікативної спрямованості; принцип мовленнєвомислительної активності; принцип навчання спілкування як діяльності; принцип функціональності (пам’ятаючи про функції спілкування, мови/мовлення та їх важливість для здійснення власне спілкування); принцип ситуативного навчання спілкування як форми соціальної поведінки („початковим моментом мислення є проблемна ситуація, якою і визначається залучення особистості у мислительний процес” (С.Л.Рубінштейн) [9, с.120]); принцип новизни (ґрунтуючись на тому, що дитину-дошкільника перш за все приваблює все нове і незнайоме, що надалі сприяє підвищенню мотивації до навчання, новизна стосується всіх сторін навчального процесу); принцип ролей (спираючись на той факт, що провідною діяльністю старших дошкільників є рольова гра); принцип урахування рідної мови; принцип апроксимації навчання другої мови; принцип емоційної насиченості процесу навчання; принцип варіантності добору змісту, форм і методів навчання; принцип навчання другої мови на основі типових зразків (моделей, структур, типових речень тощо).

Перспективи подальших досліджень. Визначені нами принципи навчання старших дошкільників усного англомовного спілкування є основою розробленої нами методики, дієвість якої експериментально перевіряється і за мету ставиться визначення тих принципів, що сприяють досягненню основної мети найкращим чином.

ЛІТЕРАТУРА

Бех І.Д. Принципи сучасної освіти // Педагогіка і психологія. – 2005. – № 4. – С. 5-27.

Вергелес Г.И. Дидактика: Учеб. пособие для студ. ф-тов нач. обр-ния. 2-е изд., испр. и доп. / Г.И.Вергелес, В.С.Конева. – М.: Высшая школа, 2006. – 272с.

Державні стандарти середньої освіти: освітня галузь: „Мови і літератури” (Іноземні мови) // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. – №4. – С. 8-14.

Коменский Я.А. О воспитании: золотой фонд педагогики / Сост. Н.М.Матвеева. – М.: Школьная пресса, 2003. – 192с.

Мартинова Р.Ю. Цілісна загально дидактична модель змісту навчання іноземних мов: [Монографія]. – К.: Вища школа, 2004. – 454с.

Науково-освітній потенціал нації: Погляд у ХХІ століття / Авт. кол.: В.Литвин (кер.), В.Андрущенко, А.Гуржій та ін. – Кн.3: Модернізація освіти. – К.: Навч. книга, 2004. – 944с.

Онищук В.А. Дидактика современной школы: Пособие для учителей. – К., 1987. – 351с.

Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках / Руковод. кол. авт. В.А.Бухбиндер. – К.: Вища школа, 1980. – 248с.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз.,1989. – 276с.

Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К.: Генеза, 2002. – 368с.

 

РЕЗЮМЕ. В статье рассматриваются цели, задачи и принципы обучения старших дошкольников общению на английском языке, определяются общедидактические, общеметодические, частнометодические принципы.

Ключевые слова: цель, принцип, старший дошкольник, общение, английский язык.

RESUME. The article deals with aims, tasks and principles of teaching senior preschool children speaking English. General didactic, general methodical and private methodical principles are defined.

Key words: aim, principle, senior preschool child, communication, English language.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА ЯК ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

 

Матюха Г.В.

 

Мелітопольський державний педагогічний університет

м. Мелітополь, вул. Леніна, 20, Т.: 06192-6-87-87

 

У статті розглядаються проблеми навчання іноземної (англійської) мови молодших школярів. Аналізуються фактори, які впливають на засвоєння дітьми початкової школи основ англійської мови для подальшого удосконалення в середній і старшій школах. Особлива увага приділяється розвитку уваги, сприйняття, пам’яті, уяви, мислення молодших школярів, особливостям їх комунікативного розвитку. У статті пропонуються форми й методи роботи з молодшими школярами згідно їх вікових особливостей.

Ключові слова: навчання, особистість молодшого школяра, комунікативний розвиток, педагогічні умови.

Актуальність дослідження полягає в тому, що в умовах демократизації сучасної освіти закономірним стає пошук шляхів удосконалення змісту навчального процесу, надання йому сучасного європейського характеру. Про це свідчить і Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”). Але проблема навчання іноземної мови молодших школярів залишається відкритою, тому що на цей час в Україні не існує єдиної загально визначеної методики навчання англійської мови учнів початкової школи.

Іноземна мова сьогодні є найважливішим засобом міжнародного спілкування. Навчання учнів іноземної мови в кінцевому результаті спрямоване на практичне опанування ними іноземної мовленнєвої діяльності, на формування необхідних знань, навичок і вмінь. Пріоритетними є методики, які формують світогляд, культурні цінності, вміння самостійно вчитися та критично мислити, здатність до самопізнання та самореалізації особистості.

Тому цілком закономірним виглядає головна мета освіти на сучасному етапі трансформації навчально-виховних закладів, створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування покоління, здатного навчатися впродовж життя, створювати й розвивати цінності громадського суспільства.

Метою нашої статті є дослідження проблеми навчання англійської мови молодших школярів і визначення факторів, які впливають на ефективність засвоєння навчального матеріалу з англійської мови учнями початкової школи.

Як відомо, основними чинниками навчання іноземних мов є комунікативна спрямованість, наступність та особиста творчість учня під час навчального процесу. Саме такий підхід сприяє вихованню підростаючого покоління з активною життєвою позицією, не байдужою до того, що відбувається навколо неї.

Ця проблема потребує комплексного розв’язання низкою наук, таких як педагогіка, психологія, лінгвістика, методика навчання іноземних мов тощо. “Розповсюдження раннього навчання іноземних мов у країнах Європи зумовлено рядом психолого-фізіологічних, дидактико-когнітивних і соціально-політичних факторів. Важливим аргументом на користь раннього вивчення іноземних мов є практично завершена нейрофізіологічна зрілість мозку, локалізація мовних функцій, як в лівій, так, частково, і в правій півкулі, а також пластичність мозку і пов’язана з нею гнучкість мозкових механізмів говоріння”. [4, 41] Це забезпечує можливість точного наслідування, легкого вироблення навичок. Точність наслідування, як зазначають психологи В.І.Андрієвська та І.О. Зимня, цілком захоплює дитину, приносить їй насолоду, викликає приємні емоції. На сьогодні у дослідженні проблеми навчання дітей молодшого шкільного віку англійської мови зроблено чимало, та все ж її актуальність не зменшується. Практичні робітники роблять справедливий закид науковцям з приводу того, що в їхніх численних дослідженнях мова переважно йдеться про те, що треба роботи, щоб підвищити успішність та ефективність навчально-виховного процесу, але як використовувати всі фактори, які впливають на навчально-виховний процес, враховуючи ці чинники відносно кожної дитини, говориться або не конкретно, або замало. В цьому спостерігається певне протиріччя. Аналіз спеціальної літератури переконує в тому, що початок раннього вивчення іноземної мови містить у собі вагомі психологічні передумови для оволодіння молодшими школярами основами елементарної комунікативної компетенції.

Найважливішими на наш погляд, а є такі чинники:

зміна провідного виду діяльності молодших школярів;

розвиток інтелекту виступає на перший план;

наявність наочно-образного мислення розвитку основ розумового або теоретичного мислення у молодших школярів;

перетворення сприймання із мимовільного у цілеспрямований, усвідомлений процес;

інтенсивний розвиток довільної пам’яті;

слабкість довільної уваги й розвиненість мимовільної ваги;

репродуктивна уява з опорою на конкретні предмети;

наявність в учнів досить сильної комунікативної мотивації;

довіра/недовіра дорослих;

слабкість довільної регуляції поведінки;

потенційні можливості предмета “англійська мова” для успішного розв’язання головних завдань початкової школи;

відносно слабкість абстрактно-логічних процесів порівняльно з активним розвитком образних процесів та швидка стомленість дітей.

Прихід дитини в школу знаменує собою не тільки початок переходу пізнавальних процесів на новий рівень розвитку, але й виникнення нових умов для особистого росту людини. “Це важливий період дитинства, провідною в якому стає навчальна діяльність. З моменту вступу дитини до школи вона починає опосередковувати всю систему її відношень... В процесі навчальної діяльності дитина засвоює знання й уміння, які виробило людство”. [10, 56] Необхідно керувати розвитком дитини. Важливе значення має той факт, що зробити це можна лише за правильної організації діяльності й активності суб’єкта. Ефективність учіння, на думку Г.С.Костюка, підвищується тоді, коли вчитель керує процесом самостійного відкриття учнями наукових істин, формує в них необхідні для цього розумові дії, виробляє вміння самостійно поповнювати знання.

Під впливом навчання починається перебудова всіх пізнавальних процесів дитини, відзначається набування нею якостей, властивих дорослим людям. Протягом цього періоду у дитини розвивається теоретичне мислення, вона одержує нові знання, вміння, навички – створює необхідну базу для всього свого подальшого навчання. У молодших школярів навчальна діяльність набуває характерних особливостей. Її основні компоненти-дії та операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою; результати навчання та його контроль і оцінка; структура навчальної діяльності, в якій набуття знань, умінь та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово.

Оволодіння знаннями вимагає від дитини формування необхідних дій. Мислительні, мовні дії, потрібні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх зв’язків виступають на перший план у навчальному процесі. Мнемічні, практичні, уявні та інші дії підпорядковуються мислительним. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дітей повинні стати їхня довільність, продуктивність і стійкість. Але, на думку В.О.Сухомлинського, “навчання не повинно зводитися до безперервного нагромадження знань, до тренування пам’яті, до зубріння, яке отупляє, одурманює і нічого не дає, крім шкоди для здоров’я й для розумового розвитку дитини”.

Виховання має навчати “спостерігати, думати, розмірковувати, переживати радощі праці й пишатися створеним, творити красу й радість для людей і знаходити в цьому творенні щастя, захоплюватися красою природи, музики, мистецтва, збагачувати свій духовний світ цією красою, брати близько до серця і радість і горе інших людей, переживати їхні долі, як глибоко-особисту справу”. [7, 102]

Успішне навчання усвідомлення своїх здібностей і умінь якісно виконувати різноманітні завдання призводить до становлення почуття компетентності – нового аспекту самоусвідомлення, який поруч з розвитком сфери діяльності можна вважати центральним новоутворенням молодшого шкільного віку. Отже, навчальна діяльність - це складний за структурою процес навчання, до якого входять навчально-пізнавальні мотиви, навчальні завдання й оперативний зміст, навчальні операції, які складають ці завдання, контроль як найважливіший компонент цієї структури, оцінка. Центральною ланкою в цій структурі є навчальні завдання та їх операторний зміст, а ретельний контроль за процесом дій, за правильністю виконання всіх операцій та їх послідовністю є засобом формування уваги.

Найгострішою проблемою шкільного виховання є проблема розвитку розуму учня, поглиблення його інтелекту. Розумове виховання поєднує в собі одержання знань і розвиток розумових сил. Розвиток думки і розумових сил передбачає розвиток образного й логіко-аналітичного елементів мислення.

Л.Виготський вважав, що саме молодший шкільний вік є періодом активного розвитку мислення, яке заключається у виникненні незалежності від зовнішньої діяльності до внутрішньої інтелектуальної діяльності.

“Урок мислення – писав В.О.Сухомлинський – це і живе, безпосереднє сприйняття образів, картин, явищ, предметів навколишнього світу, і логічний аналіз, здобування знань, розумові вправи, знаходження причин і наслідків”. [6, 515]

Науковий тип мислення, який дитина набуває в школі, орієнтує її на загальнокультурні зразки, норми, еталони, закономірності, взаємодіє з оточуючим світом. “Перехід до словесно-логічного мислення молодшого школяра не можливий без корінної зміни змісту мислення. Замість конкретних уявлень, які мають наочну основу, мають сформуватися поняття, змістом яких виступають вже не зовнішні, конкретні наочні ознаки предметів та їх відношення, а внутрішні, найбільш суттєві властивості предметів і явищ та співвідношення між ними. Разом з формуванням нових, більш високих форм мислення відбуваються суттєві зрушення в розвитку всіх інших психічних процесів, особливо у сприйманні та пам’яті”. [10, 255]

Отже, одним із основних новоутворень молодшого школяра є абстрактне словесно-логічне і розмірковуюче мислення, виникнення якого суттєво перебудовує інші пізнавальні процеси, так пам’ять в цьому віці стає мислячою, а сприймання думаючим. [10, 57]

Сприймання молодшого школяра спочатку носить мимовільний характер, учні не вміють керувати своїм сприйманням роботи, аналізом того чи іншого явища, предмету, ситуації.

Поступово процес сприймання суттєво змінюється. Якісні зміни певним чином перетворюють структуру сприймання, а нові його особливості підвищують пізнавальну ефективність. Сприймання молодших школярів стає більш довільним, цілеспрямованим, синтезуючим. Інтелект, що розвивається, створює можливості встановлювати зв’язки між елементами, що сприймаються. Можливості дитини аналізувати й диференціювати предмети, які вона сприймає, пов’язані з формуванням у неї складного виду діяльності, ніж відчуття й розрізнення окремих якостей предметів. Новий вид діяльності – спостереження – інтенсивно складається в процес шкільного учіння.

Перевагою молодших школярів є потенційно великі можливості довготривалої пам’яті: пам’ять розвивається у напрямках довільності й усвідомлення. Діти мимовільно запам’ятовують матеріал, пов’язаний з яскравими наочними посібниками або образами. Таким чином, об’єм фіксуючого матеріалу зумовлюється емоційним відношенням до того, про що йдеться. У цьому році дитина вже спроможна відтворити одержані враження через достатньо довгий термін. У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток довільної пам’яті, запам’ятовування та відтворення. Особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам’ять. Цей розвиток відбувається завдяки мовленню.

В.О.Сухомлинський вважав, що “Пам’ять у дитячі роки дуже гнучка, гостра, якщо нею вміло керувати й не перевантажувати її, вона стає вашим першим помічником”. [6, 446] “і про виховання пам’яті особливо треба турбуватися тоді, коли дитині ще не надійшов час заучувати, запам’ятовувати ні на уроках, ні вдома. Дошкільні роки й навчання в початковій школі – чудовий час для закладання фундаменту міцної пам’яті”. [6, 517]

К.Д.Ушинський наполягав на тому, що якщо вчитель бажає зберегти що-небудь “міцно в дитячій пам’яті, він має потурбуватися про те, щоб якомога більше подразників брали участь в акті запам’ятовування”. [7, 170] Так спостереження показують: за умови стимулювання властивої для цього віку ігрової або пізнавальної мотивації, діти досить легко й міцно запам’ятовують не тільки окремі слова або словосполучення, але й мовні кліше, фрази, мікро діалоги, римовки, віршики, пісеньки.

Дуже важливу роль у навчанні англійської мови молодших школярів відіграє увага. К.Д.Ушинський підкреслював що: “увага є саме ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу”. []

А.О.Сухомлинський вважав, що “Увага – це полохлива пташка, яка відлітає подалі від гнізда, й утримати цю пташку можна тільки в руках або в клітці – полонянкою. Увага маленької дитини, якщо вона у полоні, поганий помічник вчителеві”.

Довільна увага – це контроль за дією або предметом на основі плану чи визначених засобів. Вона свідомо спрямовується і регулюється особливістю. Мимовільна увага - це зосередження свідомості людини на об’єкті внаслідок його особливостей як подразника. Це первинний ступінь уваги. Молодші школярі на початку навчання ще не мають цілеспрямованої уваги, вони звертають свою увагу на те, що їм безпосередньо цікаве, що відокремлюється, як щось яскраве й незвичайне. Поступово дитина вчиться спрямовувати й стійко зберігати увагу на необхідних предметах. Довільна увага – важливе придбання молодшого шкільного віку. Вимкнення уваги рятує дитину від перевтоми. Уважність - запорука успіхів у розв’язані проблем життя й діяльності. Увага сприяє формуванню та вдосконаленню розумової дії молодших школярів.

Процес навчання пред’являє певні вимоги до уяви дитини. Головний напрямок у розвитку дитячої уяви – це перехід до все більш правильного й повного відбиття дійсності на базі відповідних знань. Характерною рисою уяви молодшого школяра є його опора на конкретні предмети. З розвитком дитини уява стає більш гнучкою й рухливою, здібною до прогнозування послідовних моментів. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Активність творчої уяви учнів молодших класів може змінюватись залежно від поставленого перед ними завдання.

Враховуючи на вище зазначені зміни вікових психофізіологічних і психологічних особливостей молодших школярів, слід підкреслити, що навчальна програма з англійської мови має бути складена таким чином, щоб викликати й підтримувати постійний інтерес в учнів. Вона має спиратися не лише на навчальну діяльність нового типу, але й на інші види діяльності молодших школярів, такі як гра, спілкування й праця, які надзвичайно впливають на особистісний розвиток дитини.

В.О.Сухомлинський писав, що джерело інтересу – в застосуванні знань, переживанні почуття влади розуму над фактами й явищами.

Інтерес до предмету й увага учнів збільшується за допомогою наочності, цікавих ігрових форм, вирішення проблемних завдань, які збуджують внутрішні стимули дитини. Навчання мисленню слід супроводжувати почуттями піднесення, схвильованості учнів, подивом перед істиною, відкриття якої йде через усвідомлення своїх розумових сил, творчості, радості подолання труднощів.

Звичайно важко зробити кожний урок англійської мови захопливим, але реальністю є те, що діти чутливо реагують на складні, незрозумілі й нецікаві вправи. Завдання вчителя – спробувати зробити уроки цікавими й динамічними. Тоді мотивація дитини зросте, а в молодшому шкільному віці мотив закріплюється, стає стійкою особистісною рисою. Для створення й підтримання стійкого інтересу та мотиву вивчення англійської мови, слід ураховувати той факт, що діти живуть у світі, що є “зараз і тепер”. Завдання й тема уроку повинні максимально бути прив’язані до оточуючого світу дитини. Слід чергувати фізичну й розумову діяльність дітей, ураховуючи особливість дитячої уваги – стомлюваність і неможливість довго зосереджуватися на одному й тому ж завданні. Не можна забувати про веселощі й почуття гумору – на відмінну від дорослих, у дітей особливе почуття гумору.

Необхідно пам’ятати, що діти дуже допитливі. Цю допитливість можна використовувати в навчальних цілях. Дуже важливо ставитися з розумінням до потреб дітей, багато рухатися, коментувати свої дії, грати, шуміти. Вправи уроку мають передбачати саме такі види діяльності. Слід час від часу давати дітям ручну роботу – малювати, вирізати.

Роль гри в розвитку, становленні особистості дитини – незаперечна. Гра дарує радісні захоплення, сам процес гри сповнений несподіванок, а результат – таємниця. Позитивні емоції, зацікавленість на уроці іноземної мови підвищують рівень мотивації, а це, в свою чергу, сприяє міцному засвоєнню і закріпленню навчального матеріалу. Психологи вважають, що в шкільному віці гра все ще залишається важливою діяльністю в житті дитини. А оскільки гра, навчання і праця – основні види діяльності в житті людини, а перехід від одного виду діяльності до іншого – це взаємодія її попередніх і наступних форм, то вибір гри, як важливого прийому оптимальної форми навчання англійської мови на початковому етапі, є цілком виправданим. Гра позитивно впливає на розвиток дитини. Вона сприяє розвитку довільного сприймання уваги й пам’яті, гнучкої та рухливої уяви, образного й логіко-аналітичного мислення, а також розвитку мови й мовлення, виробленню вміння спілкування, інтелектуальному зростанню (Виготський Л.С., Ельконін Д.Б., Монтьєв А.Н.).

Гра є сильним емоційним подразником, який допомагає дитині долати психологічні бар’єри, підвищує активність та ініціативність учнів, збуджує позитивні емоції, які впливають на кору головного мозку. Ігрова діяльність розвиває зацікавленість до іноземної мови як предмета. Гра створює атмосферу радості, гарного настрою, здивування та захоплення, активності, бажання приймати участь, зацікавленості та ситуативної мотивації на кожному уроці іноземної мови. Все вище зазначене свідчить про те, що гра є найефективнішим шляхом досягнення мети навчання, що є не менш важливим, ніж сама мета.

Як ми бачимо, провідною діяльністю дитини залишається гра, яка характеризується бурхливим розвитком процесів, уяви. Саме ігрові форми виступають найбільш продуктивним методом подання матеріалу учням молодшого шкільного віку. Ігровий момент створює між учителем і класом специфічні стосунки довірливості, дозволяє навіть складаний матеріал подати у привабливій для учня формі, дозволяє учневі виявити свої творчі можливості, особистісні якості, свої мовні та мовленнєві здібності.

Отже, основним завданням гри є мотивація учнів до мовленнєвої діяльності з використанням їх уяви, фантазії, творчості, зняття психологічних бар’єрів і лінгвістичних труднощів. У процесі гри реалізується прагнення кожної дитини до самовираження.

Особливу увагу слід звернути на наявність в учнів початкової школи досить сильної комунікативної мотивації. Мотиваційна сфера, як вважає А.Н.Леонтьєв, є ядром особистості. Висока оцінка діяльності молодшого школяра забезпечує соціальний мотив учіння.

Тому цілком закономірним на цьому етапі є сприяння комунікативно зорієнтованому використанню іноземної мови в навчальному процесі: бажання та прагнення молодших школярів вживати іноземну мову для висловлювання власних думок та почуттів. Не слід розмежовувати процеси навчання й використання мови. Під комунікативною орієнтацією розуміється вивчення мовних зразків і виразів не тільки для щоденного використання, а й для спілкування за конкретною ситуацією.

Перевантаження мимовільної уваги та швидка стомлюваність дітей початкової школи підводить до висновків про необхідність специфічного підходу до її навчання. Однотипність навчальних вправ послаблює позитивні мотивації, а часто й зменшує їх. У результаті учень із активного користувача мови перетворюється на пасивного спостерігача. В педагогіці існує ціла низка класифікацій методів на різній основі. Сучасна методика навчання іноземної мови пропонує багато різноманітних форм і методів, які допомагають реалізувати основне наше завдання – практичне застосування учнями набутих знань, навичок і вмінь у комунікативній ситуації, спираючись на власний досвід, особисту думку, знання, уяву, моделюючи свою поведінку з заданою ситуацією.

Розглядаючи проблему створення комунікативно зорієнтованого навчання іноземної мови молодших школярів, слід пам’ятати, що тільки використання різноманітних методів у навчанні сприяє розвиткові зацікавленості учня, при цьому істотно, щоб зацікавленість дитини була пов’язана із самим предметом навчання. Проте варто також зазначити, що аналіз досліджень Л.С.Виготського, І.О.Зимньої, О.Н.Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, Ж.Піаже вказує на наявність прямої залежності успішності комунікативного розвитку дітей з іноземної мови під час раннього навчання від рівня сформованості комунікативного розвитку дітей у рідній мові.

Поняття “комунікативний розвиток у рідній мові”, за визначенням І.О.Зимньої, слід розглядати як складне багатогранне явище, яке включає обсяг активного й пасивного словника в рідній мові, рівень засвоєних мовних правил і мовленнєвих форм. Рівень комунікативного розвитку дітей у рідній мові визначається такими чинниками:

комунікативна виразність мовлення;

ритм, як компонент мовленнєвого слуху;

обсяг довготривалої пам’яті;

обсяг слухової короткочасної пам’яті;

якість слухової мовленнєвої уваги;

уміння свідомо будувати або відтворювати зв’язне висловлювання рідною мовою на основі прослуханої інформації.

Як свідчать спостереження за рівнем комунікативної орієнтованості уроків іноземної мови в початкових класах, існуюча методика не відповідає вимогам, щодо їх організації: навчання залишається традиційним, відсутня комунікативна мотивація в учнів, не виникає потреби в спілкуванні, в обміні думками, враженнями тощо. Хорові форми роботи переважають, майже відсутнє спілкування в режимі “учень-учень”. Спілкування є складним творчим процесом, під час якого учні відкривають і знаходять для себе необхідну інформацію, займаються пошуком і творенням значення почутого. Важливу роль під час спілкування відіграють таі засоби як рух, наочність, колір, музика, які разом із змістом створюють цілісність спілкування.

Враховуючи на вище зазначене, слід підкреслити необхідність використання на уроках іноземної мови в початковій школі комунікативних завдань, які сприятимуть поліпшенню комунікативних спроможностей дітей та їх здібностей, а також розвиватимуть їх уяву, передбачену фантазію та конструктивні уміння будувати діалог – спілкування.

Передові методики світу на перший план ставлять спілкування, не штучне, а реальне, уявне, яке створюватиме атмосферу довіри, інтересу зацікавленості, упевненості, бажання спілкуватися, самостійності, творчості, активності, що, на нашу думку, є головними чинниками на шляху досягнення головної мети навчання іноземної мови молодших школярів.

Отже, між бажаною організацією навчального процесу й реально існуючим станом проблеми спостерігається певне протиріччя. Позбавитися цих протиріч – нелегка робота всіх учителів початкових класів і вирішувати її необхідно тепер, не витрачаючи марно часу. Доцільною є методика створення так званого “мовного вакууму”, коли діти чують тільки англійську мову й мають відповідати англійською. При цьому дозволяється використовувати всі вербальні, невербальні та візуальні засоби.

Але, не слід забувати, що роль вчителя на уроці в початкових класах дуже велика й важлива. Він має постійно піклуватися про мотивацію тримання знань учнями, творчо поєднувати традиційну методику з методикою стимулювання зацікавленості, інтересу, створювати атмосферу свободи вибору, розвивати почуття відповідальності учнів за свої успіхи на уроках англійської мови. Вчитель має передбачати проблемний характер пізнання навчальної інформації, вміло й логічно пов’язувати нову інформацію з раніше засвоєною, систематизувати її, широко використовувати вправи, спрямовані на виявлення й закріплення знань. На думку В.О.Сухомлинського, “навчання – не механічна передача знань від учителя до учнів, а насамперед, людські взаємини. І любов дитини до предмету залежить цілком від цих взаємин”. [7, 166]

Особливістю дітей молодшого шкільного віку, що споріднює їх з дошкільнятами, але ще більше підсилюється зі вступом до школи, є безмежна довіра до дорослих, зокрема вчителів, підпорядкування наслідування їх. Діти початкової школи цілком визначають авторитет учителя. Оцінки дорослими їх діяльності формують самооцінку учнів, яка залежить безпосередньо від думки дорослих. Довірливість, слухняність, відкритість до зовнішніх впливів створюють умови для виховання дитини як особистості. Але ці умови вимагають від дорослих і вчителів великої відповідальності й морального контролю за власними думками й поведінкою. Але, як наголошує І.О.Зимня, в молодшому шкільному віці розпочинається формування суспільно-корисної діяльності учня, усвідомлення ним себе самого в емоційно вольовій сфері. Тому Ірина Олексіївна пропонує звернути увагу на появу протидії безумовному підкоренню авторитета вчителя. Отже, можна стверджувати, що довірливість і відкритість молодших школярів також зазнають змін.

Якщо дорослі люди мають досить великий авторитет серед дітей, перенавантажують їх складними завданнями, недостатньо заохочують їх за успіхи і більше карають за невдачі, то у дітей формується мотив уникнення невдачі, який пов’язаний з відмовою активно працювати на уроці, виконувати завдання, надані вчителем, виявляти інтерес до того, що відбувається на уроці. Якщо, навпаки, увага з боку дорослих і значна кількість стимулів дитини припадає на успіхи, то розвивається мотив досягнення успіхів, бажання приймати активну участь у навчальному процесі. Цю обставину було прийнято як визначну в педагогічних роботах Ш.А. Амонашвілі, де не рекомендується використовувати низькі оцінки в початковій школі, щоб не викликати тривожність і занепокоєність дітей, а обирати позитивні стимули заохочення, зацікавленості й бажання.

Ще одним важливим новоутворенням молодшого шкільного віку є уміння дітей довільно регулювати свою поведінку і керувати нею, що стає важливою якістю особистості дитини. Пізнавальні процеси навчання вимагають відкриття довільності, продуктивності, сталості, підвищеної уваги, посидючості, сприймання і доброго запам’ятовування всього, про що йдеться на уроці.

Але проблема в тому, що така поглиблена розумова діяльність потребує від молодших школярів посидючості, регуляції рухової активності, природно закладеної в них, стримування емоцій, зосередження і підтримки уваги на навчальному матеріалі. Не всі діти готові до такої діяльності. Багато з них стомлюються дуже швидко. Тому, особливими труднощами школярів є саморегуляція поведінки. Перевага мимовільної уваги дітей та швидка стомлюваність дітей початкової школи підводить до думки про необхідність специфічного підходу до них. Тільки використання різноманітних методів навчання сприяє захопленню. У цьому чітко простежується тенденція до супідрядності мотивів діяльності: прийнята мета чи намір керують поведінкою, не дозволяючи дитині відволікатися на сторонні справи.

Дослідне навчання показує: насичення предметного змісту уроку іноземної мови елементами фольклору, уривками, лічилками, скоромовками, пісеньками, записами у виконанні зразкових дикторів, фрагментами автентичних мультфільмів, іграми, завжди захоплює молодших школярів і викликає в них почуття великої естетичної насолоди, почуття причетності до іншого народу, мова якого вивчається. Ці потенційні можливості предмету “іноземна мова” формують особистість в оточенні сучасного багатомовного і міжкультурного простору, що має дуже велике виховне значення.

Сказане дозволяє зробити висновки про необхідність створення цілісної теорії навчального змісту як суттєвого засобу вдосконалення навчально-виховного процесу з англійської мови в початкових класах, усвідомлення необхідності формування творчої особистості, яка пов’язана з відродженням нації, демократизацією суспільства й гуманізацією навчання.

Отже, проаналізувавши психолого-педагогічні основи навчання іноземної мови молодших школярів, можна зробити висновки, що:

по-перше, психологічні особливості розвитку особистості молодшого школяра потребують специфічних підходів до його навчання іноземної мови;

по-друге, наявність в учнів початкової школи досить сильної комунікативної мотивації має бути покладена в основу комунікативно-орієнтованого вивчення іноземної мови;

по-третє, ігрова діяльність дітей початкової школи продовжує посідати значне місце у житті дитини, хоча й поступається навчанню, тому типовою формою заняття у початкових класах має стати гра;

по-четверте, для вирішення проблеми навчання іноземної мови молодших школярів необхідно звернути увагу на розвиток методичної творчості вчителів з метою переходу від традиційної методики до методики стимулювання зацікавленості, інтересу, творчості, створення атмосфери довіри, свободи.

Література

Биркун Л.В., Колтко Н.О. Комунікативні завдання для початкової школи: перший рік навчання. – В 2 ч. Ч.2. – Х.: Вид. група “Основа”, 2003. – 96 с.

Волошан Г.М. Навчаємо із задоволенням – вивчаємо із успіхом. // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. - № 4. – С. 80 - 85.

Виготський Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1956. – 520 с.

Паршикова Е.А. Современные тенденции в развитии методики раннего обучения иностранному языку в Европе. // Іноземні мови. – 2000. - № 2. – С. 41 – 44.

Роман С.В., Коломінова О.О. Психологічні основи навчання іноземної мови у початковій школі. // Іноземні мови. – 2002. - № 1. – С. 35 – 38.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. Т.2. - К., “Рад. школа”, 1976. – 670 с.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. Т.3. - К., “Рад. школа”, 1977. – 670 с.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т.5. / Сост. С.С.Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.

Фічора Т. Навчаємо із задоволенням – вивчаємо із успіхом. // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. - № 4. – С. 80 – 85.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

 

Summary

The problems of teaching a foreign language (English) students of primary school are studied in the article. Factors, which influence the process of junior students’ learning English. Special attention is given to such factors, as: the development of attention, understanding memory, imagination, thinking of primary school kids, the peculiarities of their communicative development. The forms and methods of working with junior students are offered in accordance with their age.

The key words are: teaching, junior school personality, pedagogical conditions.

 

В статье рассматриваются проблемы обучения иностранному (английскому) языку младших школьников. Анализируются факторы, влияющие на освоение детьми начальной школы основ английского языка для дальнейшего совершенствования в средней и старшей школах.

Особое внимание уделяется таким факторам, как развитие внимания, восприятия, памяти, представления, мышления младших школьников, особенности их коммуникативного развития. В статье предлагаются формы и методы работы с младшими школьниками в соответствии с их возрастными особенностями.

Ключевые слова: обучение, личность младшего школьника, педагогические условия.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Педагогіка дошкільного виховання та початкової освіти

4. Актуальні проблеми соціальної педагогіки : теорія і практика

 

Матюха Г.В., аспірант

 

Мелітопольський державний педагогічний університет

 

Самосвідомість як складова соціальної компетентності особистості дошкільника

 

Формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку передбачає наявність у дитини певних особистісних властивостей, потреб, здібностей, елементарних теоретичних уявлень та практичних умінь, які забезпечують дитині життєздатність [1, 8].

Соціальна компетентність дошкільнят – це результат процесу оволодіння дітьми емоційним і соціальним досвідом. Це їх обізнаність, умілість, вправність способів соціального реагування.

На думку О.Л.Кононко “самосвідомість –складний психічний процес, який полягає у сприйманні дитиною численних “образів” самої себе в різних ситуаціях діяльності і поведінки, в усіх формах взаємодії з іншими людьми. Самосвідомість це сполучення окремих образів у розумінні власного “Я”, відмінного від інших” [75, 120].

Самосвідомість є важливим елементом особистості. Унікальність кожної людини – запорука її творчого потенціалу, умова прогресу і соціального розвитку. Самосвідомість виявляється в єдності самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе, саморегуляції поведінки і діяльності.

Дослідження психологів і педагогів (Л.С.Виготський, О.В.Запорожець, О.Л.Кононко, Т.І.Поніманська, Д.Б.Ельконін та ін.) засвідчують, що знання себе, своїх фізичних, інтелектуальних і моральних сил дає дошкільникові можливість регулювати і контролювати свої дії, поведінку відносно певних соціальних вимог і ситуацій, бажань і прагнень інших людей.

Метою нашої статті є доведення того, що самосвідомість є необхідною умовою цілісності й наступності формування внутрішнього світу особистості, її соціальної компетентності.

Об’єктом самосвідомості є власне особистість. Структура самосвідомості складається з власного імені дошкільника, його самооцінки, домагання визнання, усвідомлення своєї статевої приналежності, уявлення про себе в минулому, теперішньому і майбутньому часі, ставлення дитини до прав і обов’язків. В процесі діяльності в дошкільника формується його компетентність: знання про себе (самосвідомість), з’ясування меж своїх фізичних, психічних, моральних потенцій. Становлення особистості у дошкільні роки –це поступальний розвиток “Я” на кожному новому етапі дитинства. Основними з них є: відкриття дитиною своїх нових можливостей, реальний початок їх реалізації у діяльності, адекватний потребам “Я” [3, 6].

Компетентність –це здатність поєднувати свою індивідуальність з умовами життя, це тенденція до обмеження себе та розширення простору “Я”, це розвиток образу “Я” і обізнаність у сфері “Я” [2, 4].

Отже, сказане вище дозволяє дійти висновків, що самосвідомість посідає центральне місце в життєдіяльності особистості.

Самосвідомість як складова компетентності гарантує усвідомлення дитиною власного “Я” і того, як слід себе поводити, щоб бути гармонійною, співзвучною з іншими.

 

Література:

Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості / в дошкільному дитинстві): Навч. посіб. для вищ. навч. закладів. –К.: Освіта, 1998 –255с.

Кононко О.Л. Стратегічна мета виховання –життєва компетентність дитини. // Дошкільне виховання. –1999. -№5. –С. 3-6.

Поніманська Т.І. Дитина і соціум. // Дошкільне виховання. –2004. -№8. –С. 4-6.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ОСОБЛИВОСТІ КОМУНІКАТИВНОГО РОЗВИТКУ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ

 

Матюха Г.В.

 

Мелітопольський державний педагогічний університет

м. Мелітополь, вул. Леніна, 20, Т.: 0612-6-87-87

 

У статті розглядається доцільність використання навчально-мовленнєвих ситуацій на уроках іноземних мов як одна із особливостей комунікативного розвитку мовної особистості.

Ключові слова: комунікація, мовлення, мова, мовленнєва ситуація, особистість.

У проекті Державного стандарту зазначено, що вся система шкільної освіти в галузі іноземних мов має виробляти в учнів уміння іншомовного спілкування, що сприяє інтеграції українського суспільства до світової спільноти. “Основною метою навчання іноземної мови в загальноосвітніх навчальних закладах є розвиток в учнів уміння використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Ця мета передбачає взаємопов’язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкультурного спілкування в різноманітних сферах життєдіяльності”. [3, 48]

Згідно держстандарту, “формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування в певних комунікативних сферах, тобто формування здатності та готовності спілкуватися в чотирьох його видах: розуміння (аудіювання), читання, говоріння, письмо”. [3, 48]

У зв’язку з вищезазначеним стає актуальним вивчення особливостей комунікативного розвитку мовної особистості як засобів формування комунікативної компетенції мовного користувача.

Комунікативна компетенція складається з мовленнєвої, мовної й соціокультурної. Мовленнєва компетенція передбачає опанування учнями сукупністю умінь і навичок здійснювати усне спілкування (говоріння) в типових ситуаціях навчально-трудової, побутової та культурної сфери спілкування, розуміти на слух (слухання або аудіювання), читати з розумінням основного змісту тексти різних жанрів та видів (читання), фіксувати й передавати письмово необхідну інформацію (письмо), тобто в учнів мають бути сформовані мовленнєві вміння в цих чотирьох видах мовленнєвої діяльності.

Мовна компетенція ґрунтується на опануванні лінгвістичним матеріалом (лексикою, граматикою) як засобом оформлення або розуміння висловлювань у процесі спілкування на рівні, визначеному певним стандартом, наприклад, навчальною програмою. Комунікативний аспект мовної компетенції передбачає розуміння й засвоєння комунікативних функцій засобів спілкування для їх коректного вживання у відповідних мовленнєвих ситуаціях, уміння добирати мовні засоби, оптимальні для реалізації комунікативного наміру, адекватні в соціально-функціональному плані у сфері спілкування.

Соціокультурна компетенція – це уміння враховувати культурні особливості, правила вербальної й невербальної поведінки в типових ситуаціях спілкування. Проблеми реалізації комунікативного підходу в навчальному процесі з іноземної мови досліджували О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня, Ю.І.Пассов, С.Ф.Шатилов, Г.В.Рогова та інші. Його застосування на практиці означає, “що вироблення іншомовних мовленнєвих умінь і навичок в учнів відбувається в процесі їх іншомовної мовленнєвої діяльності, тобто оволодіння засобами спілкування спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Набування навичок говоріння, аудіювання, читання та письма відбувається завдяки реалізації цих видів мовленнєвої діяльності в умовах, що моделюють ситуацію реального спілкування. ... Метою комунікативно-орієнтованого навчання є оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування, а процес навчання є моделлю процесу мовленнєвої комунікації”. [5, 12]

Метою нашої статті є доведення того, що ситуативне забезпечення навчально-мовленнєвої діяльності учнів на уроках з іноземної мови сприяє комунікативному розвитку мовної особистості й є одним з його особливостей.

За визначенням І.О.Зимньої “у комунікативному розвитку відображено не тільки прогресивні зміни в умінні дитини збудувати пов’язане висловлювання на основі словника, який поширюється, та оволодіння мовними правилами, але й розвиток слухання, читання, письма; характер взаємодії всіх видів мовленнєвої діяльності в цьому розвитку, розвиток мовленнєвих механізмів, мовних засобів мовленнєвої діяльності, розвиток способів формування й формулювання думки та їх усвідомленої диференціації для різних умов спілкування”. [4, 127]

Отже, комунікативний розвиток зводиться до мовленнєвого, де мовлення визначається як “процес висловлювання думок, почуттів, вольових бажань засобами мови в процесі спілкування” (Ф.Соссюр, С.Л.Рубінштейн, В.А.Артьомов). Таким чином, об’єктом нашого дослідження виступає розвиток мовлення особистості засобами виучуваної мови, а предметом є використання комунікативних ситуацій, які сприяють цьому розвитку.

Але щоб довести той факт, що саме ситуативне забезпечення навчально-мовленнєвої діяльності на уроках іноземної мови сприяє розвитку комунікації мовної особистості, слід розглянути й проаналізувати сутність комунікації (спілкування), мовлення, мови й визначити місце комунікативної ситуації в процесі комунікативного розвитку мовного користувача. За визначенням психологів, комунікація означає контакти, спілкування, обмін інформацією та взаємодію людей один з одним. Мета спілкування (комунікації) полягає в тому, заради чого у людини виникає цей вид діяльності: підсумком спілкування вважають взаємний вплив людей один на одного, його результатом – налагодження певних стосунків з іншими людьми.

Специфіка спілкування (комунікації) визначається тим, що в процесі спілкування суб’єктивний світ однієї людини розкривається для іншої, відбувається обмін діяльністю, інтересами, почуттями. Під час комунікації особистість формується й самовизначається, виявляючи свої індивідуальні особливості. Комунікація виконує такі функції, як: інформаційно-комунікативну (охоплює процеси формування, прийому й передання інформації); регуляційно-комунікативну (полягає в регуляції поведінки); афективно-комунікативну (характеризує емоційну сферу людини).

Однією з особливостей спілкування є формування міжособистісних стосунків.Зазначені вище функції Г.Андреєва виділяє в три складові спілкування: комунікативну (обмін інформацією), інтерактивну (взаємодія), перцептивну (розуміння людини людиною).

Комунікативна сторона (складова) спілкування тісно пов’язана з обміном інформацією, але спілкування – не лише прийом та передання інформації, це стосунки, принаймні, 2-х осіб, кожна з яких є активним суб’єктом взаємодії. Цінність інформації та прагнення сприйняти й зрозуміти її загальний зміст відіграють важливу роль в акті міжособистісної комунікації.

Слід звернути увагу на таку особливість комунікативного процесу, як вплив партнерів по спілкуванню один на одного завдяки єдиній знаковій системі. Така система надає можливість досягнення взаєморозуміння, при її відсутності виникають “комунікативні бар’єри”.

Комунікативний процес здійснюється завдяки певних засобів – знакових систем. Виділяють вербальне й невербальне спілкування.Невербальне спілкування – це неусвідомлений мимовільний процес. Жести, міміка, інформація допомагають людині зосередити увагу співрозмовника, виразити своє емоційне ставлення до інформації, яку вона передає. Вербальна комунікація – спрямована на іншу людину, включена в комунікативний процес і є фактом комунікації.

Акт вербальної комунікації - це діалог, складовими якого є промовляння та слухання. Діалог передбачає рефлексивне й нерефлексивне слухання. Залежно від інформації нерефлексивне слухання може виявляти підтримку, схвалення, розуміння з допомогою мінімальних відповідей, які підтримують бесіду.Рефлексивне слухання передбачає зворотний зв’язок із співрозмовником для того, щоб проконтролювати точність сприймання інформації. Цей вид слухання є активним і необхідним для ефективного слухання. Рефлексивне слухання спрямоване на з’ясування реального змісту бесіди й за своїми функціями розподіляється на з’ясування, перефразування, відображення почуттів, резюмування.

Л.С.Виготський первісною функцією мовлення називає комунікативну, “мовлення є перш за все, засобом соціального спілкування, засобом висловлювання й розуміння”. [1, 50]

О.М.Леонтьєв узагальнив психологічні дослідження мовлення в наступних положеннях: ... мовлення займає центральне місце в процесі психологічного розвитку, розвиток мовлення пов’язаний внутрішньо з розвитком мислення, воно виступає в різних діяльностях і має наступні функції: комунікативну (слово – засіб спілкування), індикативну (слово – засіб показу на предмет), інтелектуальну (слово – носій узагальнення поняття), які внутрішньо пов’язані один з одним; мовлення виступає як голосне комунікативне або не несе прямої комунікативної функції, як мовлення внутрішнє; процес розвитку мовлення не є процесом кількісних змін ..., але процесом якісних змін, стрибків, тобто процесом дійсного розвитку, який будучи пов’язаним внутрішньо з розвитком мислення й свідомості охоплює всі функції, сторони й зв’язки слова. [6, 69-70]

Розвиток мовлення з його фізичною й семічною сторонами визначається розвитком операцій, які лежать за словом. Як вважає О.М.Леонтьєв, “Визначальним переломним моментом у процесі розвитку мовлення є момент виникнення “теоретичної діяльності”, тобто внутрішньої мислительної діяльності та її теоретичного продукту”. [6, 75]

Л.С.Виготський підкреслював, що вищі психічні процеси – це результат активного оволодіння дитиною мовою, мовленням. Отже, мовлення є могутнім фактором психічного розвитку людини, формування її як особистості. М.В.Гамезо вважає, що “під впливом мови й мовлення формується свідоме відношення людини до об’єктивного світу й до себе самого, тобто формується свідомість, самосвідомість, погляди, переконання, ідеали, складні інтелектуальні, морально-політичні й естетичні почуття, формується воля й характер”. [2, 164]

Як бачимо, психічний розвиток особистості знаходиться в прямій залежності від розвитку мовлення мовного користувача. Проте варто також зазначити, що мова й мовлення нерозривно пов’язані між собою. Мовлення не існує відірвано від мови. Воно здійснюється певною мовою з дотриманням законів і правил цієї мови. Закони й правила кожної мови, в свою чергу, виводяться з мовної практики людей. “Мовлення, таким чином, служить основою, створення мови й є формою актуального її існування. ... Нині мовлення в психології розглядають як мовну діяльність, організовану за принципами інших видів психічної діяльності”. [8, 94]

Отже, провідною характеристикою мовлення є його комунікативність. Головною функцією є комунікативна функція. Адже мова служить засобом спілкування (комунікації) в даному суспільстві, виникла в процесі розвитку суспільства й розвивається разом з ним.

Як вважає Лариса Паламар, “виникає потреба в дослідженні питань мовної поведінки особи на вербальному і невербальному рівні. У першу чергу ставиться завдання розвинути в кожного мовця комунікативні можливості й здібності вільно спілкуватися іноземною мовою. Формування й виховання особистості в мовному аспекті – складний і тривалий процес, що залежить від родинних умов, системи організації початкового етапу навчання в школі чи вищому навчальному закладі”. [7, 18]

Мовленнєва діяльність людини – це свідомий і цілеспрямований процес. Теоретичною основою для розвитку мовленнєвих навичок є засвоєння норм літературної мови, розвиток мовлення зумовлюється використанням засвоєних норм на практиці під час спілкування.

Таким чином , розвивати мовлення - означає навчати правильно використовувати всі мовні засоби. Головними чинниками правильного мовлення вважають його логічність, змістовність, лексичне багатство, виразність, точність.

Розглянувши проблему взаємозв’язку й взаємозалежності мови й мовлення слід зазначити, що основна ідея комунікативного підходу до навчання іноземних мов полягає в тому, щоб учні стали ефективними користувачами мови, вони повинні не тільки здобувати знання, а й розвивати навички й уміння використовувати мовні форми для реальних комунікативних цілей.

Тому, цілком закономірним виглядає використання ситуацій для розвитку комунікативних здібностей учнів.Ситуація на уроці – це надзвичайно цінний метод навчання іноземної мови, оскільки стимулює процеси мислення й спонукає до творчості, допомагає учням розвивати та застосовувати на практиці мовленнєві вміння, формує мотивацію до навчання.

За визначенням В.Л.Скалкіна, під комунікативно-мовленнєвою ситуацією розуміють систему взаємодіючих факторів, які залучають людину до спілкування й визначають її поведінку в межах акту спілкування. Комунікативна ситуація включає наступні чинники: 1) обставини  дійсності, в яких відбувається комунікація; 2) стосунки між комунікантами; 3) мовленнєві наміри; 4) реалізацію самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення. Отже, в процесі навчання важливо враховувати ситуативний характер мовлення, а саме: хто говорить, про що говорить, з якою метою, кому, за яких обставин, який передбачається результат спілкування.

Мовний матеріал у мовленнєвій ситуації засвоюється не абстрактно, а в результаті маніпулювання комунікативно-орієнтованими висловлюваннями, в основі яких лежать глибокий логічний розвиток думки, а саме думка й є енергією, яка ініціює спілкування. Ситуативна віднесеність мовного матеріалу забезпечує високу мотиваційну сторону висловлювань, реалізацію стимулів до мовленнєвої діяльності.

Використання мовленнєвих зразків у конкретних ситуаціях наближує перехід до практичного використання англійської мови в повсякденному житті учнів, показує їм можливість функціонування іноземної мови як засобу спілкування. Для того, щоб включитися в акт комунікації й вирішити мовленнєве завдання, учням необхідно включитися в психологічну й соціально значущу ситуацію.

Характерною особливістю мовленнєвої ситуації, на думку Т.Л.Сірик, є той факт, що “в ситуації відкривається простір для зіткнення різних точок зору, при захисті яких виявляється характер учнів, оцінка їх поведінки, морально-етичний аспект вчинків, тобто навчальна сторона виступає невідривно пов’язаною з виховною й освітньою”. [9, 34]

Т.Л.Сірик вважає, що хід бесіди має витікати із протиріч, які закладені в ситуаціях дійсності й потребують свого вчинкового мислительного або морального вирішення. “Тільки в цьому випадку кожний акт спілкування стає повноцінним, тому що в ньому втілюється комплекс відношень, мотивів, емоцій, суджень, які потребують словесного висловлювання. Таким чином, для розвитку комунікативних здібностей учнів будуть повноцінними лише вправи, що передбачають ситуації дійсності, які мають місце в повсякденному житті учнів, ураховуючи на їх внутрішні та міжособистісні протиріччя”. [9, 34-35]

Отже, у ході спілкування комунікати виступають у ролі носіїв певних соціальних стосунків, які виникають у різноманітних сферах людської діяльності й реалізуються в конкретних мовленнєвих ситуаціях.

Відомо, що принцип ситуативності є одним із важливих для комунікативного методу навчання мови. Адже комунікативність у навчанні обов’язково передбачає ситуативність. На сьогодні, все більше методистів і вчителів визначають необхідність ситуативного забезпечення навчально-мовленнєвої діяльності учнів на уроках англійської мови. Ситуативний підхід до навчання англійської мови учнів передбачає специфічну організацію навчального процесу. Саме в ньому моделюється реальна життєва функція мови. Для введення учнів у мовленнєву ситуацію й для забезпечення комунікації на уроці, необхідні такі чинники: наявність предмета розмови, розуміння тими, хто вивчає, мети висловлювання та умов спілкування, достатніх для здійснення висловлювання. Вчителю слід ураховувати на такі моменти як: з ким учень хотів би спілкуватися, як він ставиться до предмету розмови та який рівень мовної підготовки учня, його фактичні мовленнєві можливості.

Навчально-мовленнєва ситуація в залежності від предмету розмови може передбачати як об’ємні висловлювання або повідомлення комунікантів, так і короткі фрази діалогічної або полілогічної форми. Ситуація, яка зумовлює мінімальне висловлювання, називається мікроситуацією. Саме мікроситуація й складає основу для побудови учнями об’ємних висловлювань. Побудова навчально-мовленнєвої ситуації починається з вибору предмету розмови. Цей вибір зумовлює вживання конкретних лексичних одиниць і граматичних конструкцій. Предмет розмови має бути конкретним. Слід обирати предмет розмови таким чином, щоб він був близьким учням, стосувався фактів і обставин з їхнього життя, досвіду. Саме на цій основі будується стратегія комунікативного підходу до навчання іноземної мови.

Слід зазначити, що іноді найпростіша буденна тема, якщо вдало сформулювати, стає приводом для комунікації. Запропонувавши мовленнєву ситуацію, вчителю слід лише спрямовувати учнів на зміст розмови, не примушуючи їх давати конкретні відповіді або робити заплановані висловлювання. Найбільш ефективним є використання нерозкритих тем, які дають поштовх до розмови, дають змогу інтерпретувати зміст розмови по-різному, обирати власну позицію, точку зору. Такі ситуації завжди спонукають до самовираження та формулювання власного судження про предмет розмови, що дійсно сприяє розвитку його особистості.

Комунікативні ситуативні завдання мають різні рівні розгорнутості. Вони зближують навчальне мовлення з реальною функцією мови – комунікативною.Вчителю необхідно пам’ятати, що вдалими є ситуації, які спонукають учнів до одержання або повідомлення якоїсь необхідної важливої інформації. При цьому особиста зацікавленість учнів має бути наявною, що сприятиме комунікативній активності, ініціативності учнів і реалізації процесу спілкування між ними. Важливо, щоб ситуація була проблемною, вона має ставити учня перед необхідністю вирішення проблеми самостійно, пошуку необхідного мовного матеріалу й конструювання власної комунікативної діяльності.

Головною метою комунікативної ситуації є мовна спроможність учнів її здійснювати. Тобто учні мають володіти лексичним, фонетичним, граматичним матеріалом, необхідним для процесу спілкування. Якщо рівень комунікантів не однаковий, вчителю слід запропонувати ситуативну підтримку, щоб уникнути “комунікативного бар’єру”, про який ми згадували раніше. Але використовувати ситуативну підтримку слід завжди з певним застереженням: користуватися нею лише в разі потреби й неможливості самостійно побудувати висловлювання. Таке застереження є доцільним, тому що ситуативна підтримка розрахована на “слабших” учнів і заважатиме “сильнішим”. Слід зауважити, що ситуативна підтримка в усіх випадках висловлювання учнів є засобом керування їхньою мовленнєвою діяльністю. Безумовним є той факт, що підтримка виконує дуже важливу функцію, але на певному етапі роботи. Наприклад, під час моделювання висловлювання за конкретною ситуацією на початку засвоєння певного матеріалу вона підказує, якими саме словами або формами слід користуватися під час спілкування. Саме ця функція підтримки є необхідною й суттєвою, тому що учні, якщо їм відразу дати повну самостійність, намагаються обходитись лише раніше засвоєним матеріалом, уникаючи вживання нового, що потребує додаткових зусиль. Проте з часом, коли учні оволоділи вже необхідним мовним матеріалом, така підтримка гальмуватиме самостійне мовлення, заважатиме комунікативному розвитку особистості.

Отже, як ми бачимо, сутність мовленнєвих ситуацій “полягає у вільній, конкретно спрямованій з мовної точки зору мовленнєвої реакції учнів на комплекс уявних або умовно-реальних обставин, які містять певні труднощі, проблему чи конфлікт та залучають до необхідності їх вирішення самих учнів”. [10, 6]

Серед навчально-мовленнєвих ситуацій розрізняють ситуації, які доповнюють, проблемні ситуації, уявні та рольові ситуації, а роль визначається в психології як один із основних видів розвитку комунікації. Ситуативні вправи можуть бути запропоновані в різних формах: 1) на слух; 2) візуально (план, плакат, малюнок); 3) у надрукованому вигляді.

Таким чином, на основі описаних вище особливостей ситуативного навчання іноземних мов можна сформулювати важливі правила організації ситуативної навчально-мовленнєвої діяльності учнів на уроках англійської мови:1)для навчання учнів мовлення як засобу спілкування необхідно організувати мовний і мовленнєвий матеріал навколо ситуацій як систем взаємовідносин співрозмовників;2)змістовою суттю ситуацій слід вважати такі факти або проблеми, які відповідають інтересам і життєвому досвіду мовних користувачів;3)саме ситуативне навчання іноземної мови спрямоване на формування необхідних мовно-мовленнєвих вмінь і навичок;

Сказане дозволяє зробити висновки, що:

по-перше, ситуація є рушійною силою, яка спонукає мовну особистість до спілкування, тобто здійснення акту комунікації; сприяє розвитку інтелектуальних і пізнавальних здібностей особистості; різних видів пам’яті, уваги, уяви, навичок і вмінь літературної творчості;

по-друге, комунікативний розвиток особистості здійснюється в процесі іншомовної навчально-мовленнєвої діяльності через формування знань, навичок і вмінь, стратегій та способів виконання завдань у процесі спілкування і творчої пошукової діяльності;

по-третє, використання мовленнєвих ситуацій у навчанні іноземних мов, комунікативних за своєю природою, сприяє розвитку механізмів сприймання інформації, зокрема мовленнєвих механізмів вірогідного прогнозування та осмислення, мовленнєвих здібностей, мовної здогадки, імітації, логічного формулювання думок;

по-четверте, мовленнєва ситуація формує готовність мовної особистості вступити в іншомовне спілкування, розвиває навички та вміння комбінувати, конструювати, перетворювати, трансформувати інформацію за допомогою раціональних способів навчальних дій, формування навичок доказового обґрунтування самостійної думки й особистісного ставлення, що й є підтвердженням комунікативного розвитку мовного користування.

Література

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1956. – 520 с.

Гамезо М.В., Гуркина А.П. и др. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1982. – 176 с.

Державні стандарти базової і повної середньої освіти. // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. - №1. – С. 48.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 220 с.

Коваленко О. Підготувати до життя. // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. - № 1. – С. 12.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т Т.1. – М.: Педагогика, 1983. – 392с.

Паламар Л. На шляху до знання. Методологічні основи формування мовної особистості. // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. - № 1. – С. 17 - 21.

Педагогічний словник. За ред. В.І.Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 216с.

Сирык Т.Л. Новые подходы к процессу обучения иностранным языкам в средней школе. - Полтава, 1999. – 52 с.

Цапенко Н.І. Комунікативні вправи на уроках англійської мови. // Англійська література. – 2003. - № 7. – С. 6.

 

Summary

The expediency and necessity of the usage of teaching speech situations at the foreign language lessons as one of the peculiarities of linguistic personality’s communicative development is studied in the article.

The key words are: communication, speech, language, speech situation, personality.

 

В статье рассматривается целесообразность и необходимость использования учебных речевых ситуаций на уроках иностранных языков как одна из особенностей коммуникативного развития языковой личности.

Ключевые слова: коммуникация, речь, язык, речевая ситуация, личность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УДК 81’243

M-35

 

ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ СУЧАСНИХ ПІДХОДІВ ЩОДО НАВЧАННЯ ПІДРОСТАЮЧОГО ПОКОЛІННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

 

Матюха Галина Василівна

Мелітопольський педагогічний університет

 

Анотація. Розглядаються сучасні підходи щодо викладання іноземних мов. Особлива увага приділяється комунікативній спрямованості навчання, взаємопов”язаному опануванню мовленнєвих, мовних і невербальних засобів комунікації, особистісному розвитку вивчаючих в контексті „полілогу культур”, їх автономії. В основі сучасних підходів щодо навчання мови лежить формування особистості в мовному аспекті, її свідомості.

Ключові слова: іноземна мова, комунікативність, особистість, підхід,метод, принцип, система.

Аннотация. Матюха Г.В. Сравнительный анализ современных подходов к обучению подрастающего поколения иностранным языкам. Рассматриваются современные подходы в преподавании иностранных языков. Особенное внимание уделяется коммуникативной направленности обучения, взаимосвязанному овладению речевыми, языковыми и невербальными средствами коммуникации, личностному развитию изучающих в контексте «полилога культур», автономии ученика. В основе современных подходов в изучении языка лежит формирование личности в языковом аспекте, ее сознания.

Ключевые слова: иностранный язык, коммуникативность, личность, подход,метод,принцип, система.

Annotation. Matyukha G.V. Comparative analysis of modern approaches in teaching growing generation foreing languages. Modern approaches in teaching foreign languages are studied in the article. Special attention is given to communicativeness of training process, inter communicative mastery of speech, language and unverbal ways of communication, to personal student’s development in the context of “polilogue of cultures”, selfdirected student’s learning. The personality forming in language aspect, his consciousness is put into the basis of modern approaches in language learning.

Key words: foreign language, communicativeness, personality, approach, method, principle, system.

Постановка проблеми. Сучасний стан міжнародних зв”язків України у різноманітних сферах життєдіяльності, вихід її у Європейський та світовий простір, нові політичні, соціально-економічні та культурні реалії потребують певних трансформацій у галузі навчання іноземних мов. Сьогодні, як ніколи раніше, статус іноземної мови має тенденцію до постійного зростання, вона набуває ролі засобу міжкультурного спілкування. Усе це зумовлює актуальність проведення певних уточнень функцій іноземної мови, визначення основних стратегічних напрямків удосконалення цілей, змісту, методів, прийомів і засобів навчання, тобто визначення відповідних сучасним вимогам підходів щодо вивчення іноземної мови[4,3].

Зв”язок роботи з науковими темами. Тема дослідження є складовою частиною науково-дослідної роботи „Професійна підготовка майбутніх вчителів до використання сучасних технологій освіти у початковій школі”            (державний реєстраційний номер 0103U001200), „Базова компетенція майбутнього спеціаліста вищого педагогічного навчального закладу III-IV рівня акредитації” (спеціальність „Дошкільне виховання”, державний реєстраційний номер 0102U001290), „Теоретико-методологічні основи процесу підготовки майбутніх вчителів іноземної мови та зарубіжної літератури до професійної діяльності” (державний реєстраційний номер 0103U001199).

Аналіз останніх досліджень і публікацій свідчить про те, що історія методики навчання іноземних мов завжди була орієнтована на пошуки найбільш раціонального методу (підходу) навчання. Різні історичні періоди розвитку суспільства характеризуються певними методами навчання. В період Відродження переважав граматико-перекладний метод (І.Мейдингер (Німеччина, 1783), Г.Оллендорф, Д.Гамільтон (Англія), Ж.Жакото (Франція), А.Шаванн (Швейцарія). В період інтенсивного розвитку капіталізму і міжнародних зв”язків, починаючи з кінця 19-століття панував прямий та усний метод (Г.Пауль, К.Бругман, В.Фієтор (Німеччина), Ф.Фортунатов (Росія), М.Бреаль (Франція), Е.Торндайк (Америка), Г.Пальмер, М.Уест (Англія, 1920-1930).

У період виникнення технічних засобів навчання у 20-столітті переважали аудіо-візуальний метод, метод програмованого навчання з використанням ЕОМ і комп”ютерів (Ч.Фріз, Р.Ладо (США, 1940-1950), П.Губерин (Югославія), П.Риван, Ж.Гугенейм, Р.Мишеа (Франція). Серед методів (підходів) другої половини 20-століття слід зазначити сугестивний метод Г.Лозанова (Болгарія), комунікативний метод Г.Відоусана, У.Литлвуда (Англія),Г.Піфо (Германія), Ю.І. Пассова (Россія), „мовчазний метод” Г.Гатегно, груповий метод Ч.Каррена.

Стрімкі зміни, що відбуваються в українському суспільстві, осучаснення освітньої системи, досягнення в галузі теорії та практики навчання іноземних мов зумовлює необхідність оновлення змісту, методів і підходів. У рамках міжкультурного підходу головною метою навчання мови є сприяння розвитку цілісної особистості того, хто вивчає мову, його самоусвідомлення шляхом збагачення досвіду, розуміння відмінностей між іншими мовами та культурами.

Мета дослідження. Розглянути основні концепції сучасних підходів щодо навчання іноземних мов, важливих з погляду вимог сьогодення:Закону України „Про загальну середню освіту”, Національної доктрини розвитку освіти, Державного стандарту середньої освіти.

Результати дослідження. Говорячи про значення вивчення іноземних мов для побудови держави з новою соціальною, економічною і політичною структурою, слід підкреслити, що воно сприяє всебічному розвитку особистості, оскільки надає можливість вільного спілкування, відкриває користувачам безпосередній доступ до величезного духовного багатства інших народів, до скарбниць людської мудрості та життєвого досвіду, підвищує рівень

їх гуманітарної освіти, прискорюючи таким чином прогрес усього суспільства. Якісні зміни в характері міжнародних зв”язків нашої держави та їх розширення, інтернаціоналізація усіх сфер суспільного життя роблять володіння іноземною мовою нагальною потребою практичної та інтелектуальної діяльності людини. Вона стає дійсним чинником соціально-економічного, науково-технічного і загальнокультурного прогресу суспільства і вагомим засобом міжнародної інтеграції [4,3].

Реформування освіти в Україні передбачає організацію такого навчально-виховного процесу, який би забезпечував формування особистості, здатної до життєвої творчості, до продуктивного існування в полікультурному середовищі. Вважається, що першою реформою у вивченні іноземних мов був перехід до викладання живих мов (1918-1961). Особливу увагу було приділено аанглійській – мові 20-століття. Уряд приділяв велику увагу удосконаленню системи навчання іноземних мов, відкривались спеціалізовані середні школи із викладанням ряду предметів англійською мовою. В методиці навчання іноземних мов того часу панував так званий системно-мовний підхід. Учнів вчили системі мови, читання і письмо вважалися основними видами мовленнєвої діяльності. Рідна мова відігравала велику роль, вона була засобом викладання порівняльного методу навчання, велику увагу приділялося перекладу. Різновидами порівняльного методу були свідомо-порівняльний, свідомо-практичний, лексико-перекладний, граматико-перекладний. Програми і підручники були однаковими для всіх регіонів і республік Союзу.

У 1961 році були прийняті союзним і республіканськими урядами постанови про поліпшення вивчення іноземних мов. Вони знаменували початок Другої реформи на перебудову викладання предмета у напрямі реалізації соціальної функції мови, тобто слугування засобом спілкування. Все більшого значення надавалося аудіюванню і говорінню, ставлення до читання і письма суттєво мінялося, вони набували більш комунікативної спрямованості. Навчання іноземних мов базувалося на концепції усного підходу, застосовувався структурно-функціональний метод (автор Старков А.П.).

У 70-х роках Ю.Пассовим були зроблені перші намагання сформулювати принципи комунікативного методу, але українська методична школа залишилась на позиціях порівняльної методики, гостро критикуючи комунікативний підхід. Але, не зважаючи на консерватизм методики, Українська освіта в галузі іноземних мов інтенсивно розвивалась. Відкривались нові типи навчальних закладів з поглибленим вивченням іноземних мов, починаючи з початкових класів, запроваджувався новий навчальний предмет „Література країни, мова якої вивчається” в старших класах[2,4].

Друга реформа покликала до життя ідеї безперервного навчання іноземних мов, при науково-дослідному інституті педагогіки була організована лабораторія для розробки державних програм, нових технологій навчання іноземних мов. У 1982 році розпочалась експериментальна апробація українських національних підручників з іноземних мов. Впродовж усього цього часу здійснювалась робота з підготовки Третьої реформи, яка тепер уже на порозі. Одним з найбільш яскравих досягнень і результатів Другої реформи є безперечно визнання права вчителя іноземної мови на вільний вибір засобів навчання.

Визначені такі основні методичні системи:

свідомо-практичний підхід (базовий, автор В.Плахотник);

комунікативно-функціональний (експериментальний, автор Т.Сірик);

інтенсивний метод (альтернативний, автор Н.Скляренко);

комунікативно-діяльнісний (новий, автор О.Вишневський);

комунікативно-особистісний метод (новий, автор Л.Биркун);

системно-комунікативний підхід (новий, автор Р.Мартинова).

Наявність вище зазначених технологій навчання свідчить про значне підвищення рівня науково-методичного забезпечення викладання іноземних мов в українській школі. Система цього забезпечення включає Державний стандарт з предмета, державні програми, національні та автентичні навчально-методичні матеріали [2,3-5].

Сучасна Програма з англійської мови для загальноосвітніх навчальних закладів (2001р.) грунтується на результатах сучасних психолого-педагогічних та методичних досліджень, які розглядають навчання іноземних мов як процес особистісного розвитку учня в контексті „полілогу культур”.

Основними принципами програми є: комунікативна спрямованість (цим пояснюється виникнення нових комунікативних підходів щодо навчання іноземних мов авторів Л.Биркун, О.Вишневського, Р.Мартинової); особистісна орієнтація (яка теж знайшла своє відображення у комунікативно-особистісному підході Л.Биркун); автономія учня і взаємопов”язане (інтегроване) навчання мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання та письма).

Головна мета опанування освітньої галузі „Мови і літератури” Державних стандартів середньої освіти спрямована на формування комунікативної і літературної компетенції, що базуються на знаннях, уміннях пізнавального і творчого типу, соціальних навичках, світоглядних переконаннях тощо. Отже, провідним у вивченні іноземних мов є комунікативний підхід, який бере свій початок в наукових дослідженнях радянських (Ю.Пассов) та британських (Г.Відоусан, Д.Вілкінс, У.Литлвуд) лінгвістів та методистів, які проводились в 1970-х і на початку 1980-х років.

Головна ідея цього підходу полягає в тому, що учні, щоб стати ефективними користувачами мови, повинні не тільки здобувати знання (наприклад, знати граматичні, лексичні або вимовні форми), а й розвивати навички та вміння використання мовних форм для реальних комунікативних цілей [2,7].

Комунікативний підхід змінює роль вивчаючого у навчально-виховному процесі. Вони стають комунікаторами і самі відповідні за своє особисте навчання. Учні вчаться спілкуватися спілкуючись. Змінюється роль мови, вона використовується для спілкування. Формальні аспекти мови – граматика, лексика, фонетика – подані в комунікативних контекстах для того, щоб в учнів формувалося безпосереднє розуміння того, як ці форми вживаються у мовленні. Цей підхід вимагає відкритої атмосфери співпраці й активної участі учнів у процесі їх навчання на уроці.

Комунікативний підхід визначає первинність оволoдіння мовою як засобом комунікації, на перше місце висуває навички та вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності у контексті основних комунікативних цілей і визначає їх як основні цільові компоненти навчання іноземних мов. Комунікативність ураховує індивідуальність кожного учня, відбувається в мовленнєвій спрямованості процесу навчання, у функціональності навчання. Комунікативність передбачає ситуативність навчання і позначає новизну процесу навчання[5].

Новизна, за визначенням Ю.Пассова, - це постійне комбінування матеріалу, яке виключає заучування, що перешкоджає навчанню спілкування і забезпечує продуктивність говоріння. Комунікативний підхід використовує різні технології навчання, які передбачають вживання учнями мови під час гри, роботи над автентичними матеріалами тощо.

Основними освітніми принципами комунікативного підходу є наступні:

-   стимулювання когнітивних процесів;

активізація участі тих, хто вивчає мову у процесі навчання;

-    заохочення вивчаючих висловлювати свої думки, виражати свої почуття і використовувати свій досвід;

створення реальних чи реалістичних ситуацій;

взаємодія тих, хто вивчає мову у процесі навчання;

відповідальність за власне навчання і розвиток вміння вчитися;

-    виконання вчителем функцій інформанта, консультанта, спостерігача .

Автор свідомо-практичного підходу щодо навчання іноземних мов В.М.Плахотник вважає, що нової мови можна навчити лише на основі сформованих у рідній мові понять, фонетичних, лексичних і граматичних навичок. Таким чином, концепція навчання іноземних мов за В.Плахотником грунтується на широкому використанні рідної мови, і, відповідно системи навчання мають такі характеристики:

практична спрямованість;

взаємопов”язане паралельне навчання всіх видів мовленнєвої діяльності;

широке використання перекладу як засобу навчання;

усвідомлене використання учнями мовних операцій на етапі формування навички;

навчання мовленнєвої діяльності на основі сформованих навичок;

визначення письма не лише як засобу, але й як однієї з цілей навчання;

керування самостійною роботою учнів на основі спеціальних вправ, що допомагають визначити сформованість мовних навичок.

Надійність системи забезпечується її технологічністю, високим рівнем організації самонавчання, комплексним підходом до навчання всіх видів мовленнєвої діяльності, удосконаленням прийомів і методів навчання мовного матеріалу і мовленнєвої діяльності[6,9-10].

Дидактична система за концепцією В.М.Плахотника складається з навчання під керівництвом вчителя і самонавчання. Основним дидактичним принципом Василь Макарович вважає принцип міцності знань, умінь, навичок, який має велике значення у підвищенні надійності системи навчання. У реалізації цього принципу величезну роль автор відводить заучуванню, багаторазовому повторенню, що сприяє розвитку пам”яті учнів. Отже, запам”ятовування у навчанні іноземних мов становить основу навчального процесу і без нього, як вважає автор, не можливе формування мовних навичок. В.М.Плахотник у своєму підході відмовляється від усного вступного курсу і усного випередження, які, на думку автора, перешкоджають формуванню навички техніки читання. Автор не вважає свою систему догматичною і залишає вибір за вчителем, адже тільки у випробуванні тієї чи іншої системи (технології, методики) можна зробити висновки щодо її подальшого використання[6,12].

Нове бачення освіти має на меті створення мотиваційного середовища для учнів у процесі вивчення іноземних мов. Принцип функціонального підходу є основним. У цьому підході комунікативність, як основна функція мови, більш повно виконується як в лінгвістичному, так і в концептуально-тематичному спрямуванні. Вона відіграє головну роль в процесі вираження почуттів, суджень та засвоєнні інформації, знань, що подаються в будь-якій формі.

Автор комунікативно-функціонального підходу Т.Л.Сірик підкреслює, що цей підхід долає пасивність учня, перетворюючи його на суб”єкта навчально-виховного процесу, а сам навчальний процес спрямовується на окрему особистість, враховуючи її бажання, вміння та творчі можливості[7,61].

В основу методики Т.Л.Сірик покладені інтенсивні методи викладання іноземних мов, що зорієнтовані на психофізіологічні особливості розвитку дітей певного віку, а саме: метод активізації резервних можливостей, емоційно-смисловий метод, метод послідовного чергування циклів навчання, метод „занурення”, групове (спільне) комунікативне вивчення, вивчення шляхом об”єднання зусиль[7,62].

В цілому, використання всіх вище зазначених методів реалізує принцип натурального підходу до викладання та вивчення іноземної мови, згідно з яким іноземна мова засвоюється так, як дитина засвоює рідну мову – шляхом наслідування (імітації) готових зразків, багаторазового повторення їх та відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим. Основними принципами навчання, реалізованими у методиці Т.Л.Сірик, є принцип особистісного спілкування, рольової організації навчального процесу, використання еврістичної бесіди, принцип спіралеподібної організації мовного матеріалу.

На думку автора інтенсивного методу Н.К.Скляренко мета предмета „Іноземна мова” має бути комплексною і включати чотири рівнозначні та взаємопов”язані аспекти: навчальний (практичний), пізнавальний (загальноосвітній), розвиваючий, виховний. Автор виділяє три взаємопов”язані компоненти змісту навчання іноземних мов:

тематика, що визначається сферами спілкування;

мовний (фонетичний, лексичний, граматичний) матеріал;

мовленнєвий матеріал.

Четвертий компонент змісту пов”язаний з діями (діяльністю) тих, хто навчається, з мовним та мовленнєвим матеріалом – тобто процес формування навичок та вмінь користуватися мовою, що вивчається, в комунікативних цілях.

Центральним у методичній концепції Н.К.Скляренко є питання „як навчати?”, бо воно торкається принципів, на яких будується та чи інша система методів та прийомів навчання, що використовуються[9,5-6].

Н.К.Скляренко вважає загальнометодичними наступні принципи: принцип комунікативності, домінуючої ролі вправ, принцип урахування рідної мови тих, хто навчається, принцип колективної взаємодії та всебічної індивідуалізації навчального процесу. Використання методів (способів) навчання зумовлюється принципами, зазначеними вище. При відборі засобів навчання автор наполягає на їх відповідності віковім особливостям учнів, рівню їхньої мовної підготовки, реаліям сучасного життя. Основним вихідним положенням концепції навчання іноземних мов Н.К.Скляренко є навчання школярів англійської мови через спілкування цією мовою. Розроблена за концепцією автора методика навчання „Англійська через спілкування” базується на наступних принципах: комунікативності, навчати спілкуванню через спілкування, систематичне використання рольової гри, навчаючих ігор, стимулювання колективної взаємодії, емоційна забарвленість навчально-виховного процесу, взаємопов”язане навчання чотирьох видів мовленнєвої діяльності, надання нового мовного і мовленнєвого матеріалу у контексті, принцип індивідуалізації навчально-виховного процесу.

Висновки. Проведене дослідження дозволяє дійти висновків, що сучасними вимогами щодо викладання іноземних мов є застосування принципу комунікативної спрямованості навчання, цілісного особистісного розвитку мовного користувача, підбору автентичних навчальних матеріалів.

Напрямки подальших досліджень. В результаті подальших досліджень  сучасних систем і підходів до викладання іноземних мов, які існують в країнах світу, буде розроблено власну методику і технологію навчання англійської мови дітей старшого дошкільного віку.

Класифікація методичних підходів щодо викладання іноземних мов.

Назва підходу

Вид підходу

Головні  принципи

Рік виникнення

Автор

1.

Комунікативний

Основний

- мовленнєво-  мислительної активності;

- індивідуалізації;

- функціональності;

- ситуативності;

- новизни.

1970 –початок 1980-х років

Ю.І.Пассов

2.

Свідомо-практичний

Базовий

- використання  рідної мови;

- комунікативності;

- комплексного підходу до навчання всіх видів мовленнєвої діяльності;

- міцності знань, умінь, навичок;

- самонавчання.

1995

В.Плахотник

3.

Комунікативно-функціональний

Експери

ментальний

- натурального            підходу до викладання;

- особистісного спілкування;

- рольової організації навчального процесу;

- спіраледібної організації мовного матеріалу;

- використання еврістичної бесіди;

1998

Т.Сірик

4.

Інтенсивний

Альтерна

тивний

- комунікативності;

- домінуючої ролі вправ;

- урахування рідної мови;

- колективної взаємодії;

- індивідуалізації навчального процесу.

1995

 

Н.Скляренко

 

Література

1.Коваленко О. Концептуальні зміни у викладанні іноземних мов у контексті трансформації іншомовної освіти.// Іноземні мови в навчальних закладах.-2003.-№3.-С.20-24.

2.Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови. Ознайомлювальна брошура для українських учителів англійської мови.Oxford University Press, 1998.- 49c.

3.Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Кн. для       учителя /Под ред. Е.И.Пассова.- М.:Просвещение, 1985.-127с.

4.Концепція викладання іноземних мов в Україні (проект). //Іноземні мови .-1996.-№2.-С.3-8.

5. Куриш С., Рудан О. Навчай посміхаючись! (Навчально – методичний посібник).-Вижниця:Черемош, 2003.-80с.

6. Плахотник В.М. Навчання іноземних мов у середній школі: концепція та її реалізація.// Іноземні мови.- 1995.-№1.-С.9-12.

7. Сірик Т.Л.,Сірик С. На шляху до оптимізації процесу навчання.// Іноземні мови в навчальних закладах.- 2003.-№3.-С.61-67.

8.Сирык Т.Л. Новые подходы к процесу обучения иностранным языкам в средней школе. Полтава,1999.-52с.

9. Скляренко Н.К.Як навчати сьогодні іноземних мов (концепція).// Іноземні мови.- 1995.-№1.-С.5-8.

10. Sklyarenko N. The “English through communication” series for general secondary schools of Ukraine: principles and contents.// Іноземні мови.- 2002.-№4.-С.19-20.

 

Список

наукових  праць Матюхи Галини Василівни

 

№ п/п

Назва

Видавництво, журнал (назва, номер, рік) чи номер авторського свідоцтва

Кількість друкова-них сторінок

Прізви-ща спів-авторів

1

2

3

4

5

1.

Психологічні основи організації навчання англійської мови молодшого школяра як творчої особистості

Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. /Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.) та ін. – Київ-Запоріжжя. – 2004. – Вип. 31. – С. 336-341.

0,4

-

 

2.

Особливості комунікативного розвитку мовної особистості

Держава та регіони: Науково-виробничий журнал. Серія: Гуманітарні науки. – 2004. - № 2. – С. 158-162.

0,4

-

3.

Формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку засобами англійської мови

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції „Актуальні проблеми дошкільної та початкової освіти”. - Херсон , 2004.

0,4

 

4.

Самосвідомість як складова соціальної компетентності особистості дошкільника

Матеріали І міжнародної Інтернет-конференції „Нові виміри сучасного світу”. Том 1. Часть 1 – Мелітополь, 2005. – С. 96-97.

0,1

 

5.

Концептуальні засади формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку засобами англійської мови

Дошкільна освіта: Науково – практичний журнал Запорізького обласного інституту післядипломної освіти. - №1(7). – Запоріжжя, 2005. – С. 44-49.

0,4

 

6.

Соціальна компетентність дітей старшого дошкільного віку

Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – Вип.2. – Мелітополь, 2005. – С. 98-105.

0,4

 

7.

Технологія формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку засобами англійської мови

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції „Комунікативна лінгвістика: теоретичний і прагматичний аспекти”. - Херсон , 2005.

0,4

 

8.

Особливості формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції „Професійне становлення педагога в умовах модернізації вищої освіти”. – Одеса, 2005.

0,4

 

9.

Teaching Preschool Students Social Competence

Communication in the Global Age: Celebrating Ten Years of Development and Success: conference abstracts. – Львів: ПП. „Марусич”, 2005. – С. 262.

0,1

 

10.

Врахування особливостей навчання дітей старшого дошкільного віку англомовного спілкування у формуванні готовності студентів до педагогічної діяльності

Вісник Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченко (Педагогічні науки). - №18. – Луганськ: ЛНПУ ім. Т.Шевченко „Альма-матер”, 2006. – С.147-156.

0,4

 

11.

Проблема навичок і вмінь усного спілкування у навчанні дітей старшого дошкільного віку іноземних мов

Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - № 1. – Бердянськ: БДПУ, 2007. – С.43-49.

0,4

-

12.

Критерії та показники сформованості у старших дошкільників умінь усного англомовного спілкування

Вісник Прикарпатського університету. Педагогіка, 2007. – Івано-Франківськ: Видавничо-дизайнерський відділ ЦІТ Прикарпатського національного університету, 2007. – Вип.. 15-16. – Частина 2. – С. 164-172.

0,4

 

13.

Методика навчання старших дошкільників усного спілкування англійською мовою

Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: 36. наук. праць / Ред кол. Т. І. Сущенко (голов. ред.) та ін. – Запоріжжя, 2007. – Вип. 45. – С. 241-247.

0,4

-

14.

Порівняльний аналіз сучасних підходів щодо навчання підростаючого покоління іноземних мов

Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. – Вип.1. – Мелітополь, 2005. – С. 126-136.

0,4

 

 

 

 

 

 

-

15.

Ідеї навчання іноземних мов у педагогічній спадщині К. Д. Ушинського

Матеріали Всеукраїнських науково-практичних читань студентів та молодих науковців, присвячених педагогічній спадщині К. Д. Ушинського. – Одеса: ПДПУ, 2005. – С. 63-65.

0,1

-

16.

Методичні рекомендації з навчання дітей старшого дошкільного віку англомовного спілкування

Мелітополь, 2007. – 200с

8

-

17.

Врахування рівня сформованості розу-мових операцій стар-ших дошкільників у навчанні іншомовного спілкування

 

Педагогіка і психологія Зб. наук. пр. /Редкол.: Т.І.Сущенко (відп. ред.)

(надано до друку)

Травень 2010

0,4

-

 

18

Лінгводидактичні принципи формування у старших дошкіль-ників умінь усного спілкування англій-ською мовою

 

Одеський національний університет імені Мечникова, матеріали Міжнародної науково-практичної конференції

16-18 вересня 2010 р.)

(надано до друку) квітень, 2010

0,5

 

19

Відображення картини світу в понятті «реалія». Зв'язок мови та культури

 

ІІ Міжнародна науково-практична конференція «Мова і мовний потенціал особистості в полі-етнічному середовищі», Мелітополь,

30 вересня – 1 жовтня 2010 р.)

(надано до друку)

Травень 2010

 

 

 

20

Психологічні пере-думови формування іншомовного динаміч-ного стереотипу дітей дошкільного віку

 

Південноукраїнський держпедунівеситет К. Д. Ушинського. –

Одеса , травень, 2010

 

 

 

 

 

 

 

 

mooCow mooCow mooCow
mooCow